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課堂情境式探究學(xué)習(xí)淺析論文
[摘要]在課堂教學(xué)中，運(yùn)用情境教學(xué)理論可以有效地支持探究性教學(xué)的開展。其基本環(huán)節(jié)為：創(chuàng)設(shè)情景——確定問題——自主學(xué)習(xí)——協(xié)作學(xué)習(xí)——效果評(píng)價(jià)。其中問題是探究性學(xué)習(xí)的核心。
[關(guān)鍵詞]探究學(xué)習(xí) 情境教學(xué)問題
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出：改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。伴隨著新課程改革的施行，探究式教學(xué)在課堂教學(xué)中發(fā)揮著越來越重要的作用，因此在中學(xué)開展探究活動(dòng)，對促進(jìn)學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和探究意識(shí)就顯得尤為重要。
一、情境式探究教學(xué)的一般步驟
情境教學(xué)，也可稱為“拋錨式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。情境教學(xué)的一個(gè)顯著特征是以問題為中心，這就要求教師提供對每個(gè)學(xué)生都是開放的、充滿選擇機(jī)會(huì)的問題情境。學(xué)生在按科學(xué)步驟對問題的探究過程中，發(fā)揮自己的想像力，創(chuàng)造力，獲得對事物的感性認(rèn)識(shí)，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)商討論，逐步形成對客觀事實(shí)的深入認(rèn)識(shí)，并上升為科學(xué)概念和理論。利用這種學(xué)習(xí)模式，教師不重在講解傳授知識(shí)，而是為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件，引導(dǎo)和扶助學(xué)生通過考察實(shí)例和解決問題，自主地歸納和發(fā)現(xiàn)所學(xué)的知識(shí)。
心理學(xué)研究表明，人的思維活躍于疑路的交叉點(diǎn)，即問題亟待解決之時(shí)。因此，一個(gè)良好的探究方案，除必須具有探究價(jià)值外，還要能激起學(xué)生的探究欲望，能幫助學(xué)生主動(dòng)地去經(jīng)歷探究過程，獲得智能的發(fā)展和深層次的情感體驗(yàn)。
科學(xué)探究開始于外在事實(shí)與學(xué)生已有知識(shí)理論之間產(chǎn)生的矛盾，整個(gè)探究過程是原有理論與新知識(shí)之間的相互沖突和協(xié)調(diào)，直到新知識(shí)被同化，融入學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，問題才被解決。探究始于問題，沒有問題就沒有探究，探究學(xué)習(xí)是以問題為中心展開的。要使探究式教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)和要求，問題環(huán)節(jié)是核心，它在整個(gè)探究式教學(xué)中占有舉足輕重的位置。
二、情境探究教學(xué)的基本環(huán)節(jié)及其構(gòu)建策略
情境探究式學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，來解釋說明。在這個(gè)簡單形象生態(tài)系統(tǒng)示意圖中，在陽光和云朵的滋潤下，播下的種子開始在土壤中萌芽，而后逐步生長，逐漸由樹苗成長為大樹。朵、種子、土壤、萌芽、樹苗、大樹，分別對應(yīng)于探究學(xué)習(xí)的六個(gè)階段：探究學(xué)習(xí)的外部條件——問題意識(shí)——探究學(xué)習(xí)的心理因素——問題出現(xiàn)——假設(shè)并解釋——驗(yàn)證假設(shè)，遷移反思。
陽光云朵：是指由教師、學(xué)生及其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等共同作用形成的適宜于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)探究的外部教學(xué)情境。教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者，首先要精心設(shè)計(jì)一種真實(shí)的貼近學(xué)生生活的任務(wù)，使學(xué)生感覺到必須有某項(xiàng)知識(shí)才能成功達(dá)到目的，從而產(chǎn)生探究該知識(shí)的需求。在化學(xué)、生物、物理等實(shí)驗(yàn)特點(diǎn)突出的學(xué)科中，實(shí)驗(yàn)是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究的重要手段。
種子：由于已知的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前對事實(shí)或?qū)嶒?yàn)現(xiàn)象的感性認(rèn)識(shí)相矛盾，在這一矛盾的推動(dòng)下產(chǎn)生好奇心并開始質(zhì)疑，形成問題意識(shí)。好奇是學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)世界的本能欲望，是推動(dòng)他們探尋問題答案，發(fā)現(xiàn)新問題的原動(dòng)力。問題往往是產(chǎn)生于具體情境，不尋常的現(xiàn)象、新鮮的內(nèi)容、奇異的事物、引起矛盾的說法等等都會(huì)引入思考，發(fā)生認(rèn)知沖突。
土壤：影響學(xué)生進(jìn)行探究的心理因素，包括個(gè)性認(rèn)知風(fēng)格、已有知識(shí)水平、元認(rèn)知水平等等。問題情境就是一種心理狀態(tài)，一種當(dāng)學(xué)生接觸到的學(xué)習(xí)內(nèi)容與其原有認(rèn)識(shí)水平不和諧、不平衡時(shí)，學(xué)生對疑難問題急需解決的心理狀態(tài)。它是根本因素，起著決定作用。許多調(diào)查表明，學(xué)生課堂上不愿主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的原因，一是缺乏心理安全(害怕)，二是缺少心理自由。因此，在教學(xué)中教師要避免給學(xué)生造成提問、思考、發(fā)表意見的心理壓力。如果教師能夠創(chuàng)設(shè)和諧、民主、開放的課堂，以激起學(xué)生感情上的共鳴與思想上的共振；而學(xué)生也可以把學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)效率提高到最佳水平，這樣，在和諧的情感交流中，思維的火花被點(diǎn)燃了，創(chuàng)新的潛能被激活了，求知的欲望也就被激發(fā)出來了。
萌芽：在各種條件都具備的前提下，學(xué)生產(chǎn)生的問題意識(shí)逐漸明晰，形成問題。在這一階段需要注意的是，種子數(shù)目不一定等同于萌芽數(shù)目，即學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的問題，雖然都能有效地提高學(xué)生的積極性，但并不一定都適合探究。首先，過于簡單的問題，學(xué)生只需要利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對問題進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組合，然后將問題解決的結(jié)果同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，這樣的問題無法激起學(xué)生的探究欲望，也沒有探究的必要。其次，探究主題要具有可操作性，即通過探究學(xué)生能有一定的收獲，確實(shí)是能促進(jìn)其知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善和探究能力的培養(yǎng)。
探究學(xué)習(xí)中的問題應(yīng)該是結(jié)構(gòu)不良的、開放的問題。教師在引導(dǎo)學(xué)生確定探究問題時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平，設(shè)置符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的問題。也就是說，問題既能激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，又具有適當(dāng)?shù)碾y度，學(xué)生要“跳一跳才能摘到桃子”。
樹苗：確定了探究問題之后，學(xué)生要帶著已被激活的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，積極主動(dòng)地去搜集、查找資料，提出假設(shè)，并試圖解釋。教師要不失時(shí)機(jī)地向?qū)W生提供符合教學(xué)要求的多種資料和信息，架設(shè)新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，讓學(xué)生作有意義的選擇。信息的載體可以是文字、文獻(xiàn)資料、化學(xué)實(shí)驗(yàn)，也可以是網(wǎng)絡(luò)資源等。在一個(gè)開放性教學(xué)環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生自主、自覺搜集事實(shí)和加工處理信息能力尤為重要。要引導(dǎo)學(xué)生從眾多的信息分析比較中，找出解決問題的目標(biāo)和切入點(diǎn)。 以化學(xué)為例，化學(xué)實(shí)驗(yàn)是收集和處理資料的重要途徑。觀察法是自然科學(xué)探究中最基本、最常用的科學(xué)方法；學(xué)生在觀察的同時(shí)除了做好記錄，還要進(jìn)一步思考，將觀察和思維結(jié)合起來。此外，合作交流也能為學(xué)生提供更多想法的契機(jī)，并培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)。學(xué)生圍繞所探究的問題展開深入思考和交流討論，在交流中，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見解，提出探究的結(jié)論，積極參與辯論，理智地堅(jiān)持己見，尊重客觀事實(shí)，敢于修正自己的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，提高自己的認(rèn)識(shí)，形成氣氛活躍、開放、民主的師——生、生——生之間多向知識(shí)信息傳遞和交換的“立體式”“交互式”的教學(xué)格局。在共享集體思維成果的同時(shí)使問題的解決更加完善，對知識(shí)的理解更加深刻。
大樹：在經(jīng)歷了一個(gè)完整的探究過程，最終學(xué)生得到對問題的正確結(jié)論，形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得知識(shí)，除了撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告、調(diào)查報(bào)告，還可以采用辯論會(huì)、研討會(huì)、展板、墻報(bào)等進(jìn)行交流；同時(shí)要對探究結(jié)果的可靠性、探究過程的合理性進(jìn)行及時(shí)反思，并對自己在活動(dòng)中的策略、態(tài)度及結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。
首先，在驗(yàn)證假設(shè)的過程中，通過閱讀資料和實(shí)驗(yàn)觀察，對所獲得的事實(shí)進(jìn)行選擇、判斷、解釋，使其系統(tǒng)化、概念化，這是學(xué)生思維方法的學(xué)習(xí)與思維水平提高的表現(xiàn)，也是學(xué)生對知識(shí)完成建構(gòu)的關(guān)鍵。
其次，學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)、完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，整合遷移環(huán)節(jié)也是必不可少的。這是學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)情境下，通過與教師或同伴的協(xié)作、討論交流等活動(dòng)而完成。在這一環(huán)節(jié)中教師要引導(dǎo)學(xué)生整合知識(shí)，反思探究過程和方法，變換問題角度，將知識(shí)遷移運(yùn)用于不同的場合，以達(dá)到完全的意義建構(gòu)。
最后，學(xué)生要總結(jié)性地反思和評(píng)價(jià)整個(gè)探究過程及其所達(dá)到的效果。這是與學(xué)生的元認(rèn)知水平緊密相關(guān)的。通過這種反思調(diào)節(jié)，一方面可以理性地分析問題解決的特點(diǎn)、過程，從中獲得整合性的問題解決經(jīng)驗(yàn)，有利于學(xué)習(xí)遷移；另一方面可以判斷還需要了解哪些知識(shí)，有哪些啟示可以應(yīng)用到下次探究中。
整個(gè)探究過程至此結(jié)束，問題自始至終貫穿在其中。情境探究學(xué)習(xí)是建立在“真實(shí)的問題情境”中的，問題是探究的起點(diǎn)，沒有問題就不能引起探究。在探究過程中，問題成為新知識(shí)獲得的根源和起點(diǎn)。
通過探究式學(xué)習(xí)，激活了學(xué)生各學(xué)科的知識(shí)儲(chǔ)存，在綜合運(yùn)用中提高知識(shí)的價(jià)值；學(xué)習(xí)和運(yùn)用一些研究方法發(fā)現(xiàn)、解決問題；激發(fā)了探索和創(chuàng)新的積極欲望；培養(yǎng)良好的科學(xué)品質(zhì)，學(xué)會(huì)分享合作。學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的三方面都得到培養(yǎng)和發(fā)展。
三、情境探究活動(dòng)中的幾個(gè)問題
首先，探究學(xué)習(xí)的幾個(gè)環(huán)節(jié)是符合生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)的。種子的生長萌芽需要一定條件，即問題的出現(xiàn)需要適宜的情境，包括探究的外部環(huán)境、學(xué)生的心理因素等等。教師在探究活動(dòng)中是問題情境的創(chuàng)設(shè)者，探究學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，學(xué)習(xí)資源的挖掘者，除了要對活動(dòng)內(nèi)容做出指導(dǎo)和選擇之外，還要在探究過程中給學(xué)生留出足夠的時(shí)間和空間，讓他們自由發(fā)揮，充分尊重學(xué)生，創(chuàng)建民主、平等、和諧的課堂環(huán)境，使教師和學(xué)生的生命都得到發(fā)展。教師要意識(shí)到，學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)并不能完全等同于科學(xué)研究，不能由于過度強(qiáng)調(diào)科學(xué)概念、方法的獲得和科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)而背棄了探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，而漠視學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律。
其次，探究式學(xué)習(xí)與接受式學(xué)習(xí)并不是相互對立的。相對于接受式學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)卻有著無可比擬的優(yōu)勢。但是就一個(gè)人的發(fā)展而言，這兩種方式都有其存在的價(jià)值。人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一，人是能動(dòng)性與受動(dòng)性的雙重統(tǒng)一，人是獨(dú)立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。在新課程中強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)，并非完全排斥接受式學(xué)習(xí)，而是由于過去過度依賴接受式學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生對知識(shí)的極端處理，使學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷消蝕；轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)就是要改變這種狀態(tài)，把學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)、探究等活動(dòng)凸顯出來。值得注意的是學(xué)生的主體性并不完全表現(xiàn)在多說多做，教師要正確引導(dǎo)學(xué)生，防止放任自流的學(xué)習(xí)。
最后，探究性學(xué)習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)方式，其知識(shí)獲得功能是不容忽視的，但探究式學(xué)習(xí)的功能不僅止于此。探究學(xué)習(xí)不僅僅是獲取知識(shí)的方式和渠道，更重要的是在知識(shí)探尋中孕育一種質(zhì)疑精神，親自實(shí)踐解決問題的途徑，從而引發(fā)學(xué)習(xí)方式的變革。
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