試析從教師權威角度談和諧師生關系的構建論文
論文摘要：教師權威的形成與我國尊師重教的歷史傳統(tǒng)有著密切的關系，在傳統(tǒng)教師權威下的師生沖突存在著無法跨域的鴻溝，在新的時代背景下，傳統(tǒng)教師權威面臨諸多挑戰(zhàn)。然而教師權威與師生關系的和諧并不是此消彼長的的，而是相輔相成的，因此，和諧師生關系的構建是以教師權威從形式走向實質為重要基礎。
論文關鍵詞：教師權威；師生關系；和諧
學生在進入社會前，需要在教育過程中學習如何思維，學習如何與人交流，學習各種知識，并塑造各種規(guī)范的行為，這是教育促使學生社會化的必然。教師在教育促使學生社會化的過程中承擔著很大的責任，其中最主要是引導學生保持對教育的興趣和熱情，同時在無形中得到實質教師權威，并且構建師生間的和諧關系。和諧社會是我們追求的目標，而師生關系是社會關系的重要組成部分，教師權威代表的是一種師生之間的關系，主要表現(xiàn)為教師對學生的控制和管理及學生對教師的依賴和服從，教師權威的公正與否不僅對學生的健康發(fā)展產(chǎn)生影響，而且直接影響到良好師生關系的建立和形成。
一、教師權威的內(nèi)涵
“權威”來源于拉丁文“auctoritas”，是指社會生活中一種特殊形式的服從�！皺嗤侵傅玫狡毡槌姓J的組織、集團或者個人對一定的生活領域所起的影響。注重影響所產(chǎn)生的后果是，其他人在自己的生活和觀點總服從或依賴于這個組織、集團或個人�！睘榇耍麑W者韋伯把權威的來源分為傳統(tǒng)權威、人格感召權威、法理權威，據(jù)此，我們通常把教師權威理解為：“教師在教育教學中使學生信從的力量或影響力。這種影響力的來源一般分為四種，即傳統(tǒng)的、法定的、感召的與專業(yè)的。其中，傳統(tǒng)的、法定的權威源于教育制度，外在于教師個體，其大小取決于一定社會的教師文化傳統(tǒng)和有關教師權利的法律條款；而感召的、專業(yè)的權威源于教師個體素質�！睋Q言之，教師權威是教師在某一領域因掌握豐富知識、具有某種特殊的認知能力、處理問題和解決問題的能力而得到的某種認同。
傳統(tǒng)教育下，教師與學生圍繞教育目標展開的互動過程中，教師不論在知識、社會文化還是人生經(jīng)驗等方面相對于理智和道德尚未發(fā)展成熟的兒童來說都處于“上位”，擁有未成年人無法企及的優(yōu)勢，這也就形成了所謂學生的向師性，而學生的向師性為教師權威的存在提供了前提條件。學生的向師性是指學生都有模仿教師行為的自然傾向，從幼兒園的兒童到大學生都有尊師、崇敬教師、樂意接受教師指導的傾向，同時也造就傳統(tǒng)教育的教師權威存在以下問題：“（一）知識傳授中的武斷行為，不容學生提出質疑；（二）認知過程中的教條主義，即只傳授各種固定的知識，固定的道德信仰，并不說明其理由，強迫學生機械記憶而忽視知識的理解，不授予學生發(fā)現(xiàn)知識的基本方法；（三）教師濫施權威，憑自身好惡任意責罰、獎懲學生，依靠各種權力手段使學生處于屈從和謙卑狀態(tài)；（四）不是根據(jù)學生個別差異加以妥善引導，而是依據(jù)某些外在標準，如考試成績等評估學生�！�
二、從傳統(tǒng)教師權威看師生沖突
涂爾干在《教育與社會》中指出教育在本質上是一種權威，教育的特征之一就是具有道德權威。教師具有較高的道德能，是代表道德的權威，是社會道德與社會文化的促進者。涂爾干指出“教師其實不是從外部而從自身才能保持其權威的”，教師權威與兒童的自由之間也并不是對立的，二者非但不相互排斥，而且互相聯(lián)系。蘇霍姆林斯基也曾告訴我們，教師權威是一把“手術刀”，如利用好可以幫助學生，否則也可能刺痛學生。
師生是學校教育中最基本的群體,師生關系是學校中基本的關系之一。師生關系的和諧是學校教育得以順利進行的基礎,也是學生發(fā)展得以健康的基礎。觀察如今的師生關系,我們會發(fā)現(xiàn),在傳統(tǒng)師道尊嚴和時代發(fā)展迅速帶來的雙面夾擊下,師生關系處于尷尬、緊張有余的境地。首先傳統(tǒng)教師權威極力彰顯制度性權威或形式權威，它一味強調教師的主體性，強調學生對教師的服從和順從，而學生的主體性和能動性如果長期受到壓抑，就會產(chǎn)生不滿、抱怨、對立等情緒，造成師生關系的緊張、沖突，不僅不利于學生的健康發(fā)展，而且阻礙了教育教學目標的實現(xiàn)。其次由于網(wǎng)絡迅猛發(fā)展導致的知識爆炸、學生學習方式的改變,現(xiàn)在教師不再是學生知識的唯一來源,學生對教師在知識層面的敬意減少，傳統(tǒng)教育下的教師權威面臨消解的境界。最后是如今高考指揮棒的影響下，師生之間交流更多局限于考試內(nèi)容,教師對學生發(fā)展的'其他層面關注減少,從而使師生關系越來越淡薄,師生之間的代溝變得更大更深。教師權威既沒有了形式也沒有了實質,師生之間的沖突越來越頻繁,師生之間的融洽越發(fā)不可能,師生關系越發(fā)緊張。
信息化的發(fā)展、拜金主義的影響、學生主體意識的蘇醒、家長維權意識的增強，使得教師傳統(tǒng)的權威漸趨削弱。學生通過大眾傳播媒介接觸并學習到各種知識、價值、規(guī)范和生活方式，打破了學校教育及教師在知識傳授中的壟斷地位，使得教師權威的獲得、鞏固與發(fā)展變得日益艱難。教師權威的喪失，還意味著學生對教師喪失了理解和信任，這樣會影響教師在教育過程中主體作用的發(fā)揮。而當今社會以經(jīng)濟收入為主要尺度來衡量社會地位的風氣更加劇了教育權威的失落。在這種情況下，重塑與構建教師權威，在師生平等的前提下重建教師權威，力求在教師的權力控制與平等合作之間找到一個最佳的契合點，已是迫在眉睫。
三、走向實質權威，構建和諧師生關系
教育作為整個社會事業(yè)的一部分，作為一個有組織、有目的、有計劃的嚴肅的培養(yǎng)人的活動，必須具有規(guī)范性和權威性。教師權威的樹立，有助于教育活動的順利開展，使教育成為一個有序的系統(tǒng)并具有較高的效率，推動和諧師生關系的構建，促進教育影響的內(nèi)化和教育目的的實現(xiàn)，為社會培養(yǎng)符合要求的人才。同時，學生自由的存在也彰顯出教育活動的盎然生機。 （一）轉變觀念，快樂學習
社會的進步，時代的發(fā)展，要求我們不能固守傳統(tǒng)的教師權威，應積極轉變觀念，順應時代發(fā)展的選擇，從形式權威走向實質權威、從傳統(tǒng)權威走向現(xiàn)代權威是，是構建和諧師生關系的必然選擇�？枴ぱ潘关悹査拐f過：“真正的權威來自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在權威也隨之逝去，當權威受到損害時，那么它就抓住強權”。一般來說，教師的外部權威隨學生年齡的增長而減小，內(nèi)部權威則隨學生年齡的增長而增大�！坝H其師信其道”。教師應為人師表，潛入默化地去引導學生的言行、思想、品德朝積極健康的方向發(fā)展。一方面，要根據(jù)時代的變化，加強教師的知識權威和人格權威，另一方面，教師也要及時轉變教育觀念，以身作則，正確處理師生關系，這是在現(xiàn)代教師權威下解決師生沖突所必需的，也是構建新型師生關系所應有的態(tài)度。
同時，走向現(xiàn)代教師權威的另一個途徑是：師生一起快樂學習。正如美國后現(xiàn)代主義教育的著名代表多爾對教師權威下師生關系的理解：“教師不要求學生接受教師的權威，相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生所正在體驗的一切�！比毡局麑W者佐藤學先生說過,學習不是“勉強”,因為“勉強”是以個人主義為上的無媒介活動,只是講究知識和技能的“積蓄”,導致一味的被動和封閉;而學習的快樂在于對話,學習教師應為人師表，潛入默化地去引導學生的言行、思想、品德朝積極健康的方向發(fā)展。是以人際交往為基礎的媒介性活動,是表達、共享知識和技能的活動,學習注重的是合作性、反思性的培養(yǎng)。因此,在學生發(fā)展中應該意識到學習的真正意義是走向對話,走向交流,教師在課堂上應該充分尊重學生的話語權利,在師生間建立傾聽關系,“學生獲得對權利的控制意味著他們將對知識提出不同的規(guī)定,并建立對他們有用的知識”。
�。ǘ┟裰髌降�，積極對話
巴西教育家弗萊雷從人的存在和社會存在的角度提出了他的教育理念——建立在民主平等的基礎之上以平等對話為基礎的提問式教育。在提問式教育中，教師不再以授業(yè)者的身份向學生灌輸已有觀念，學生也不再一味地被看作是需要幫助的客體。在對話過程中師生共同成長，即：教師在解放學生的同時，自身也得到了解放�！巴ㄟ^對話，教師的學生(students-ofthe-teacher)及學生的教師(teacher-of-the-student)等字眼不復存在，新的術語隨之出現(xiàn)：教師學生(teacher-student)及學生教師(students-teachers)。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長�！睅熒g的關系不再是控制與被控制、壓迫與被壓迫的等級式關系，而是平等、互助的關系。師生雙方構成教學中平等主體，教師不再以自我為中心進行自我擴張，不再全面控制和支配學生的教育存在；教師的聲音不再成為從外部強加的教育目的和教育命令；教師不再以操縱性的工具化的方式與學生聯(lián)系，不再將他們視為教育者達到教育目的手段。
美國的著名人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾——一項有關代溝問題的研究》提出：對話、溝通是后喻文化時候解決代溝問題的關鍵，在后喻文化中體現(xiàn)的是民主化、科學化的要求，教師應注重在感召權威中獲得的真正精神實質權威，具體體現(xiàn)為：1、教師從傳統(tǒng)權威的高臺中走下來，教師與學生實現(xiàn)在人格上的平等，樹立民主的領導方式，把教師實質權威建立在正確處理教師權威和學生自由的關系上；2、實現(xiàn)角色轉換，把教師實質權威建立在教師角色的新定位上，教師不僅是知識的傳遞者也是學生的育人者、學生潛能的開發(fā)者；3、不僅要求教師要有淵博知識，更要在言行中讓學生感受到他散發(fā)出愛心、信心的師德魅力，營造良好的情感氛圍，把教師實質權威建立在真、善、美的精神氣質上。
�。ㄈ┨岣咚刭|，主動反思
教師權威的內(nèi)生是由教師自身所具有的素質與修養(yǎng)而產(chǎn)生、形成的，是以學生對教師的信服、欽佩轉化為學生自己的內(nèi)在驅動力的方式而起影響作用的，使學生潛移默化的接受教師的教育教學。因此教師必須提升自身素質，自我完善，才能從根本上確立自己的教育教學權威。教師行為凝聚著知識、能力和情感，也凝聚著教師的教學藝術和教學風格，影響學生人格和個性。就凝聚功能而，良好的教師行為，是學生心理發(fā)展的激勵因素，是一種難以抗拒的教育力量。就親師方面而言，教師行為是取得教師威信的第一要素，能使學生不由自主地迷戀上教師的人格并受到他的影響。
教師職業(yè)是一種具有服務和育人功能的特殊職業(yè)，有很強的自主性和能動性，但必須同時具有較高的自我意識水平。有了自我意識，才能不斷反省自己，改變自我教學行為，強化自我專業(yè)技能，增強自我道德意識，才能真正樹立起教師的個人權威。自我意識在人的整個心理結構中，居于高層的統(tǒng)領地位，具有總的監(jiān)控和調節(jié)功能。教師要檢討和反思自己的教育教學行為。教師權威的破損和學生“叛逆”行為的產(chǎn)生，一定程度上是由教師自身不恰當?shù)慕逃虒W行為造成的。因此，教師不能一味地責怪學生。教師應在反思的基礎上改變自己的教育教學行為，而不要一廂情愿地指望學生來改變。學生是能動的，并不一定會朝你所期望的方向改變。你的權威不是用來改變學生的，而是要影響學生發(fā)展的方向。
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