內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在幼兒德育中的應(yīng)用論文
長期以來，由于我們忽視內(nèi)在潛能在幼兒德育中的作用，導(dǎo)致幼兒園品德教育質(zhì)量不高，存在諸多問題。如，注重灌輸，忽視內(nèi)化，使幼兒處于被動地位，難以發(fā)揮自我塑造的教育功能; 重視外鑠式培養(yǎng)，忽視潛能資源的利用，阻礙幼兒道德智慧的發(fā)展; 重視整體牽引，忽視個體內(nèi)在反省、反思，導(dǎo)致道德判斷膚淺化和幼稚化; 重視內(nèi)容評價，忽視道德情感體驗、個體實踐，導(dǎo)致幼兒言行不一。鑒于此，本文側(cè)重從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在幼兒德育中的應(yīng)用來闡述如何提高幼兒德育的有效性。
一、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在幼兒德育中的優(yōu)越性
1967 年，美國心理學(xué)家羅伯研究發(fā)現(xiàn)，人們學(xué)習(xí)時能夠運用兩種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)模式，一種是有意識參與的外顯學(xué)習(xí)模式，另一種是由潛能支配的內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式。［1］內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)存在不同的表現(xiàn)特點。首先，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是無意識的，學(xué)習(xí)過程和結(jié)果是在不知不覺中進行的。其次，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自動化的，具有簡約性和頓悟性。再次，內(nèi)隱學(xué)習(xí)無需付出心理能源，沒有容量限制。最后，內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的知識主要是程序性知識，具有廣泛的適應(yīng)性。[2］與外顯學(xué)習(xí)相比，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對于幼兒品德培養(yǎng)具有較大的優(yōu)越性。
第一，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性和強力性有利于發(fā)揮幼兒德育的主體性。德育面對的是人，主體性是人之為人最重要的、最根本的、最深刻的性質(zhì)，只有當(dāng)人的主體性得到重視時，人的本質(zhì)力量才會得到最大的發(fā)揮。幼兒的心理及行為過程在很大程度上受控于潛意識的力量，具有明顯的自然沖動和本能傾向，這是幼兒道德活動中主體性形成的內(nèi)在動機和根源。內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究證明，內(nèi)隱加工機制具有基礎(chǔ)性和自動化的特征，其作用就是允許個體從環(huán)境中自動收集信息，并應(yīng)用獲得的知識來分析、同化和重構(gòu)新環(huán)境中的信息和行為。［3］這種以幼兒先天條件為基礎(chǔ)，以潛移默化的形式對個體進行的德育，相對于外顯學(xué)習(xí)用規(guī)范宣講取代心性修養(yǎng)的純外鑠過程，更具有優(yōu)越性。
第二，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的潛意識和抽象性有助于幼兒生成道德的智慧。法國思想家、教育家布萊茲·帕斯卡爾 ( BlaisePascal) 指出，人與人之間的關(guān)系是具體而又錯綜復(fù)雜的，道德所要處理的資料更是具體而又錯綜復(fù)雜的，不能用清晰而明確的觀念進行演繹推論，不能縮減成用幾個簡單的原理就能說明的那些清晰而明確的觀念。［4］因此，道德教育要真正取得成效，必須要有道德智慧參與。道德智慧在某種程度上是一種程序性知識，可以在某種道德事件中被激活以智慧地應(yīng)對當(dāng)前的道德情境。道德智慧能夠在事實上保證善的.踐行，完整的道德教育不應(yīng)忽視對幼兒道德智慧的培養(yǎng)。只有在道德智慧參與的情況下，幼兒對道德的不斷明覺和體驗的過程中，才能保證幼兒良好道德品質(zhì)不斷養(yǎng)成與發(fā)展。道德智慧的發(fā)展只能通過智慧的道德教育才能實現(xiàn)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征向人們顯示了它在道德智慧教育中的優(yōu)勢和魅力，即在適應(yīng)生存的過程中，個體通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的知識、操作中的隱含規(guī)則和潛在結(jié)構(gòu)，更容易在現(xiàn)實生活中得到運用，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對幼兒道德智慧的養(yǎng)成和發(fā)展具有重要的價值功能，是幼兒道德智慧生生不息的重要保證。
第三，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動性和突發(fā)性有利于陶冶幼兒的道德情感。德育的目的是培養(yǎng)人的向善之心。道德情感就是人的 “向善之心”對道德原則、道德規(guī)范在情緒上的認同、共鳴，也包含了人對道德理想、道德建構(gòu)的向往之情。它是道德行為的內(nèi)在動力，深深植根于人的自然天性之中，與人的一定的先定性需要相聯(lián)系。道德情感一旦在個體的內(nèi)心生成，就會在各種情境中產(chǎn)生一種積極力量，使個體進入充滿快樂和活力的精神境界，促進道德教育從道德規(guī)范的硬性要求轉(zhuǎn)化為個體意志自由的自覺養(yǎng)成。幼兒道德情感更多是屬于自我中心化的、無意識的、直覺的范疇，具有顯著的、感性的 “本我”傾向，要靠內(nèi)隱學(xué)習(xí)中的感受、體驗、熏陶、感染的作用機制來完成。實驗研究表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)機制能夠在尊重幼兒的天性和順應(yīng)其潛意識化的精神特質(zhì)的基礎(chǔ)上，在幼兒自主、自發(fā)、自愿的活動中，讓幼兒于無意識或不自覺的精神體驗中接受性情化的道德情感的陶冶和感化，并從多種道德活動中內(nèi)隱地抽象出結(jié)構(gòu)和特征信息并以高度概括的方式進行儲存，因而有利于促進幼兒道德情感的有效內(nèi)化，把自然和社會性情感深深地植入幼兒的自然天性之中。這種在道德活動中以內(nèi)隱方式獲得的道德情感潛藏在道德意識的底層結(jié)構(gòu)里，具有普遍的適應(yīng)性，極大地促進了幼兒道德情感豐富性、直覺性、深刻性的生成。
［5］第四，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的高選擇力、高潛力及高密度貯存有助于幼兒道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。良好的道德行為習(xí)慣能夠保證善的踐行，道德教育應(yīng)重視對幼兒道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)。幼兒由于年幼心智發(fā)展不成熟，道德品行的形成更多依賴天賦的內(nèi)部潛能才能實現(xiàn)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)實驗研究表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有心理容量的無限性與閾下啟動效應(yīng)的敏感性，能使個體在 “閾下刺激”的條件下獲得活動情景中的隱含規(guī)則和結(jié)構(gòu)，并學(xué)會在活動情境中對各種復(fù)雜情況做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。雖然個體通常不能 “意識”到，但這些信息卻總是以一種自動化的形式傳入及內(nèi)隱地加工著，并以潛在的底層結(jié)構(gòu)模式輻射、影響著個體的學(xué)習(xí)與行為。［6］
也就是說，內(nèi)隱學(xué)習(xí)在幼兒道德行為習(xí)慣的形成過程中具有獨特的功能，其通過循序漸進和潛移默化的形式對幼兒進行滲透性影響，從而源源不斷地將道德活動的規(guī)范和要求植入幼兒的心底，逐步內(nèi)化為幼兒恒定的信念和意志，最終形成良好的道德行為習(xí)慣與和諧的道德品質(zhì)。
二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在幼兒德育中的應(yīng)用
幼兒的心理功能發(fā)展還不完善，他們的品德、情感、個性具有該階段特有的年齡規(guī)律和特點，如果品德教育仍采用灌輸、命令式、空洞無物的成人式說教方法，那么很難達到預(yù)期的效果。但幼兒在日常中無意識捕捉到的某些行為、觀念等往往在悄無聲息之中被接納。應(yīng)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，讓幼兒在耳濡目染中接受到優(yōu)良的德育啟蒙，應(yīng)著重從以下幾方面進行。
第一，堅持 “以人為本”的教育理念，充分發(fā)揮幼兒在德育中的主體地位。內(nèi)隱學(xué)習(xí)注重德育的主體性培養(yǎng)，主張將德育的目的隱藏起來，通過幼兒喜聞樂見、潛移默化的形式，將德育的內(nèi)容植入幼兒的心田。蒙臺梭利指出，所有兒童天生具有一種吸收文化的能力。［7］
幼兒的成長在很大程度上依賴于其內(nèi)部潛在的能量，這使得幼兒具有一種不為其所意識的感受力，并自動地吸收周圍環(huán)境中豐富多彩的信息，自主地利用周圍的一切塑造自己。德育應(yīng)該符合幼兒身心發(fā)展的需要，觀照幼兒的現(xiàn)實生活世界。關(guān)注幼兒的需要，意味著對幼兒的尊重，對幼兒道德主體性發(fā)展的關(guān)注和強調(diào)。德育的精湛之處就在于教師要善于將德育內(nèi)容和要求滲透到各種生活事件中，讓德育突破時空限制，從封閉走向開放、從一元走向多元，讓德育變得生動有趣、鮮活直觀、無所不在，使幼兒無時無刻不受到德育的熏陶和暗示，引發(fā)幼兒內(nèi)在的潛能與心靈的感動，產(chǎn)生自我感受、自我體驗。
第二，有效利用游戲、童話故事，啟迪幼兒道德智慧。道德品質(zhì)的形成過程十分復(fù)雜，道德不是教會的，只能在交往中積習(xí)，在實踐中養(yǎng)成。游戲是具有模擬性、情境性的實踐，有發(fā)生、發(fā)展的過程和結(jié)果，其中蘊含著豐富、靈動的道德智慧。陳鶴琴提出，服從真理、集體，養(yǎng)成自治、克己、獨立、自覺的紀(jì)律性等各種高尚道德，幾乎都可以從游戲中學(xué)得。［8］游戲給幼兒提供了完整與和諧的生活小社會，是幼兒表現(xiàn)生活的基本形式與途徑。幼兒通過游戲來感知生活、認識世界，并在游戲中獲得了情感的宣泄和精神的愉悅。德國教育家福祿貝爾認為，游戲是兒童內(nèi)部存在的自我活動的表現(xiàn)，是一種本能性的活動，是兒童內(nèi)心世界的反映。［9］
在游戲中，幼兒擺脫了現(xiàn)實的束縛和壓力，進入了一個屬于自己的自由天地，生活在比現(xiàn)實世界更為寬廣宏大的想象世界中。通過參與多種角色扮演的機會，幼兒自我中心化的本能、需要、欲望、好奇、幻想等精神因素及特點都在游戲活動中得以盡情顯現(xiàn)。游戲中所蘊含的道德智慧在歡快的情境下不露聲色植入幼兒的心靈之中，鮮活而充滿生機的道德智慧獲得有效培植。教師應(yīng)通過游戲、童話故事來點燃幼兒心靈的火種，激發(fā)幼兒的靈性和潛力，而不是以理性的分析替代幼兒的體驗和感悟。此外，教師要想帶領(lǐng)幼兒在游戲、童話故事的世界里習(xí)得道德的智慧，自己必須是一個充滿游戲智慧的導(dǎo)游，要做到 “目中有人，心中有情”，活動的情景要有精心營造的藝術(shù)氛圍，有生動有趣的語言講述，有對美好詩意的捕捉。
第三，注意創(chuàng)設(shè)良好的幼兒園環(huán)境，充分發(fā)揮校園文化的育人功能。［10］良好的幼兒園環(huán)境具有 “桃李不言，下自成蹊”的正向隱性導(dǎo)向的教育效果，環(huán)境對幼兒品德形成所起到的教育意義，遠遠高于單純的理性說教方式。正因如此，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要 ( 試行) 》指出: “應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展�！保�11］幼兒園德育環(huán)境不但體現(xiàn)在幼兒園德育目的、德育形式、幼兒園生活、幼兒園文化上，而且體現(xiàn)在幼兒園保教體制的滲透性、人文性和發(fā)展性上。教育者不僅要給幼兒提供優(yōu)質(zhì)的靜態(tài)教育環(huán)境，而且要提供幼兒身心愉悅的隱性、動態(tài)環(huán)境。
為此，一方面，幼兒園應(yīng)該注意良好德育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，充分發(fā)揮環(huán)境育人功能。如，可對幼兒園的活動室、寢室、盥洗室、活動區(qū)域、樓道、走廊等進行布置，營造良好的德育氛圍，使幼兒園的每一塊活動區(qū)域、每一個走廊、每一面墻壁都發(fā)揮生動直觀的德育功能。［12］另一方面，幼兒園還應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)溫馨快樂、充滿愛心、人人平等、競爭協(xié)作的生活環(huán)境，讓幼兒在生動有趣、協(xié)作競爭的生活世界里自由充分體驗、領(lǐng)悟，不斷展示、彰顯、塑造自我，由此學(xué)會生活、學(xué)會做事、學(xué)會熱愛生命和創(chuàng)造未來的生活。
第四，教師要言傳身教、以身作則，充分發(fā)揮榜樣育人功能。內(nèi)隱學(xué)習(xí)主體人格的感召激發(fā)幼兒的人格仿效。這種感召就是利用一個個具體生動、形象感人的人格典型，來引導(dǎo)幼兒對真善美的向往與追求，從而對受教育者進行正確價值取向的啟迪教育。幼兒在對道德人格典型進行分析的過程中將心比心，產(chǎn)生感動、敬慕等一系列積極的情感，在這種積極情感共鳴和推動下激發(fā)仿效的動機。同時，因為人格典范往往是幼兒所熟悉的，能讓他們感到親切、自然，所以對幼兒具有吸引力、感染力，影響幼兒美好人生觀、價值觀的形成。
幼兒擅長模仿成人的行為。在幼兒園里，教師是幼兒最直接的模仿對象，因而對幼兒最好的教育是以身作則，身教重于言教。教師的待人接物、穿著打扮、言行舉止、處理問題的方式都有意無意地影響著幼兒。教師高尚的道德品質(zhì)、人格魅力、嚴(yán)謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、言語行為、音容笑貌等都能充分調(diào)動幼兒內(nèi)隱學(xué)習(xí)的心理機制，春風(fēng)化雨般地滋潤幼兒的心靈。因此，教師要時時處處做一個有愛心的人，要用愛和真情喚醒幼兒的心靈，通過愛感化和陶冶、凈化幼兒的人格。同時，教師要身體力行，率先垂范，做知行合一的踐行者和示范者，要授之以理，還要曉之以理、動之以情、導(dǎo)之以行。幼兒只有在感情上接受了教師，才會愿意接受教師的教育，才會將受到的德育教育主動轉(zhuǎn)化為思想和行動，即所謂的 “親其師，信其道”。古今中外，許多優(yōu)秀的教育家如孔子、陶行知、陳鶴琴、蘇格拉底、柏拉圖、蘇霍姆林斯基等便是以高尚的道德風(fēng)范對學(xué)生產(chǎn)生了無窮的道德影響力。
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