復雜視閾下的中小學德育管理低效化淺析的論文
論文摘要：道德范疇的核心是尊重和公正，道德教育是指向人的德性培養(yǎng)的教育。學校道德教育應當尊重學生個體差異，走進學生心靈世界，實現(xiàn)學生的自我道德教育。本文擬從復雜性理論的視閾考量中小學德育管理中存在的問題，呼吁構建真正的走進學生心靈的德育。
論文關鍵詞：德育管理 復雜性 低效化 成因 策略
學校德育管理研究，是當代學校管理研究的重要領域之一。復雜性，是一個組織本身所具有的重要特點之一。本文擬從一個新的視角—學校德育管理的復雜性來分析中小學德育低效管理的原因，并提出解決中小學德育低效管理、提高德育管理效能的策略。
一、中小學德育管理復雜性問題分析
(一)學校德育管理對象—學生作為個體人的復雜性
人是復雜性動物，具有主觀能動性和自主選擇性，其行為是復雜的，有社會因素、環(huán)境因素、情感因素，還有其他非理性因素。特別是學生的德育管理，是從學生的思想上人手，從而影響學生的行為。思想的影響是無形的，效果很難在短時間內看出來，每一個學生都有自己的主觀能動性和不同的價值取向，這也決定了德育工作的復雜性。
(二)當前德育改革背景的復雜性
當代中國文化呈現(xiàn)出了多元發(fā)展的格局，多種文化觀念和文化標準彼此之間相互沖撞、交流和融合，既形成了多元文化并存的時代圖景，又產生了多元文化之間的沖突，不僅給學校的道德教育注入了鮮明的時代特點，也給學校德育帶來了難題。
(三)學校德育評價制度的復雜性
近些年致力于德育評價理論的學者大多都呼吁建立開放性德育評價模式，即評價形式多樣化、評價主體多樣化、側重于評價過程和側重與自我評價。無論是傳統(tǒng)的德育評價模式還是新的評價模式，德育評價始終是一項動態(tài)性的復雜工作，在具體操作中存在著一定的難度，而評價的主體和客體均是具有主觀意識的人，更使評價過程和結果變得復雜化。
(四)學校德育管理環(huán)境的復雜性
學校德育的環(huán)境可分為內環(huán)境和外環(huán)境。內環(huán)境指的是在學校中影響人的各種觀念體系和物質條件。個人價值的不同，致使所形成的各種觀念體系會有很大不同，使學校德育環(huán)境趨于復雜。外環(huán)境是指影響學校德育的所有外部條件，如國家的政治制度、社會的主流價值觀、社區(qū)影響等。學校作為社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，它要向前發(fā)展，就需要與外界進行信息和物質交流。在此過程中，必然受外部環(huán)境的影響，如政治的、經濟的、思想的、文化的影響，這些影響都會直接或間接地影響到學校德育管理的效能。
二、中小學德育管理低效化的成因
學校德育管理的復雜性，使管理中出現(xiàn)許多不確定因素，德育工作者不能及時把握可能出現(xiàn)的情況，不能很好實現(xiàn)制定的德育目標，造成學校德育管理的低效化，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
(一)學校德育管理的混沌性
復雜科學中的混沌理論有一個特點:對初始條件的敏感依賴性。比喻的說法就是蝴蝶效應:輸人的一個四舍五人的微小誤差，可被系統(tǒng)指數(shù)發(fā)散串級向上，湍流式放大，對輸出值產生巨大影響，使結果變得與預料的截然不同�；煦缋碚摻沂玖讼到y(tǒng)如何進人其復雜的甚至完全不可預測的行為狀態(tài):一個初始條件，由于其敏感性，當它達到了一定的域值，可能會導致整個系統(tǒng)崩潰。混沌理論告訴我們在學校德育管理中，某些因素由于初始條件的敏感性，慢慢地積累，達到一定的域值，發(fā)揮其負面影響，致使這個學校管理系統(tǒng)陷人癱瘓狀態(tài)。而這些因素，往往是那些微不足道的因素，學校德育管理者經常忽視它們的存在。比如學校廣泛存在的“重智輕德、唯分為上”的'現(xiàn)象，教師和學校領導人把分數(shù)看成衡量學生的唯一標準，忽視學生的品德教育，長此以往，混沌理論發(fā)生效應也是在預料之中，其后果是不可忽視的。
(二)復雜理論中非線性因素對學校德育的影響
在學校德育管理中，管理者經常運用線性思維的方式來進行管理。這些線性思維是建立在以下假設之上的:對給定的刺激有且只有一個反應;任何輸人和輸出都有一定的比例關系;系統(tǒng)恰好是各部分的總和。但在學校德育管理中，絕大部分都受非線性因素的制約。這些非線性因素使管理的結果有了多種可能，使管理者無法預測未來，繼而間接造成學校的德育管理低效化。如果說學校領導者可以制定規(guī)章制度來約束學生的行為屬于學校德育管理中的線性因素，是可以控制和實現(xiàn)的，但是學校德育管理環(huán)境包括內環(huán)境和外環(huán)境，內環(huán)境除了學校主流文化是學校德育管理者可以倡導和間接引領的，除了主流文化之外的亞文化、非主流文化，是學校德育管理者無法通過線性思維來應對的。外環(huán)境方面，學校除了要和政府部門、下屬部門、兄弟院校有很好的聯(lián)系，還要和學生的家庭進行必要的溝通，這些因素并不是單純靠線性的點對點關系可以管理的。所以學校德育管理中的非線性因素不可小覷。
(三)學校德育管理實踐中的整體原理
復雜科學的整體原理強調系統(tǒng)要素的協(xié)調性，認為系統(tǒng)各部分只有相互協(xié)調作用，共同組成整體結構，才能更好地發(fā)揮整體功能。而在當前的學校德育實踐中，學校的德育管理機構雖然比較健全，但機構之間欠缺相互協(xié)作的現(xiàn)象依然存在，上級領導將德育指示層層傳遞下去后教師和直接德育管理者不能很好地遵守，上級也沒有任何檢查措施，導致學校德育管理實踐低效化嚴重。整體性和協(xié)調性在德育管理實踐過程中很重要，各個德育部門應該緊密聯(lián)系，互相協(xié)作，把德育目標落到實處。
三、提高學校德育管理水平的策略
盡管學校德育在管理過程中受到復雜性因素的影響，使學校德育管理的發(fā)展具有模糊性，管理者不能正確地預測學校德育未來的發(fā)展。但在學校德育管理中，管理者也應可處理由于復雜性而出現(xiàn)的問題，并利用其復雜性為學校德育管理服務。
德育管理必須轉變觀念，確立新的理念，實施真實的德育。筆者認為，真實的德育應該是以人為本，充滿人性;應該淡化說教，教育無痕;應該塑造靈魂，充滿靈性;應該面向未來，放飛心靈。
(一)德育目標多元化
一是不同的學生可以有不同的目標。學校的德育工作目的是促進每一個學生的道德水平在原有的基礎上都得到提高，而學生因個體差異、家庭背景、年齡的不同，其德性是千差萬別的。德育管理工作采取一刀切的模式，不能因材施教，導致德育工作不能有序開展。我們要從每一個學生的實際出發(fā)，提出不同的德育目標。這需要德育工作者通過家訪、調查問卷、個別訪談等方法對不同學生的道德狀況進行梳理總結，以便對制定每個學生的德育發(fā)展目標提出正確的依據(jù)。
二是允許不同的價值觀并存。學生身處多元化的時代背景，不同的文化相互撞擊，會形成不同的價值觀，單一的和所謂“標準觀念”已不復存在，尊重學生價值取向的多元化是德育工作能否順利開展的前提。德育工作者要營造多元價值并存的空間，提供足夠多的表達和爭論多元化觀點的機會，不以個人價值取向壓制學生的不同觀點，建立“以人為本”的德育教育理念，允許學生個性化行為方式的存在，時時刻刻把握住學生思想動態(tài)的脈搏，不能一概整齊劃一，搞一刀切。當然，要對學生出現(xiàn)的有悖社會主流價值的觀念進行引導。
德育目標多元化是人性使然，是學校德育管理以人為本的體現(xiàn)，是建構真實的德育的基礎。
(二)學生的自我教育是德育教育的核心
正如蘇霍姆林斯基所說“真正的教育是自我教育”，學生道德品格的形成不是單靠傳授和灌輸完成的，而是學生通過自我建構、自我教育的結果。外因只有轉化為內因才能真正起作用，學生接受教師的德育灌輸只有通過自身內心消化才能內化為自身的素質。德育工作者要充分尊重每一位學生的人格，喚醒他們的主體意識，發(fā)揮學生在德育過程中的主體作用，加強學生自我管理的訓練。讓學生自我確立發(fā)展目標、自行確定活動方案、自主體驗活動過程、自由發(fā)表對問題的見解，自我評價自己的觀點和行為，讓學生在自主的德育活動中汲取德育知識，從而形成自己的德育觀。當然，學生自我發(fā)展不能否定教師的作用，只是教師的角色發(fā)生了變化，教師從單純傳授德育知識的智者變成學生的參謀、引路者，為學生制定目標、設計活動時提出參考意見，或在學生迷茫時、價值取向錯誤時給予適時的指引。所以要加強教師隊伍的德育建設，提高組織效率，注重師德建設，學校德育領導人要為第一線的教師提供更多的“解放”、更多的“援助”，使他們有更多的時間和精力從事德育、研究德育，從而不斷提高德育的實踐智慧。
(三)走進學生心靈世界，還學生一個真實的德育
我們正處在一個價值多元化的社會，面臨著各種各樣的價值沖突。這些價值沖突也沖擊著我們的學校德育，由此帶來許多困惑，教師為德育的低效而煩惱;家長為子女的道德成長而憂心;社會對青少年的思想面貌多有責難。造成這種局面的原因是復雜的，但就學校德育內部而言，根源在于學校德育的理念，學校德育工作的方法沒有深人學生內心，沒有觸及學生靈魂，沒有遵循學生成長規(guī)律。德育說到底是心靈的培育，“以合乎人性或人道的方式對待人”，尊重、關懷、信任應該成為新時期中小學德育管理的主要依托信念。情緒心理學的研究表明，恐懼、害怕容易轉化為攻擊、仇恨，而安全、信任容易轉化為同情和愛。所以，我們在德育中一定要給學生提供和諧融洽、安全有序的人際關系和生存空間。
走向心靈的德育，就是要求站在以人為本的立場上，以關注學生心靈成長為出發(fā)點和歸宿點，反對目中“無人”的教育，反對把教養(yǎng)與教育割裂開來，反對不能激起學生感受體驗的形式主義的活動，要求教師成為有情感素養(yǎng)和能力，能走進學生心靈的人。
走向心靈的德育，包含著三個重要的方面:
首先，情感是道德發(fā)生的基礎。情感的培養(yǎng)不應被視為局部的狹隘的培養(yǎng)目標與教育任務，而是學生道德面貌形成過程的本質。人的同情心、善良、憐憫、敏感性、友誼、義務感、責任感等情感力量微妙地交織在一起。只有在學生體驗著這些道德情感，進而達到高尚的情感激動時，道德概念才能變?yōu)榈赖滦拍睢Ｇ楦械呐嘤皇强坷碚摰墓噍�、故意的和人為的做法，而是需要營造豐富的情感環(huán)境。情感環(huán)境的實質在于，人用心靈來感覺別人內心的極其細膩的活動并通過自己的精神活動來回答它們。
其次，德育是心靈溝通與精神建構的過程。長期以來，德育過程被等同于德育工作、德育活動，注重活動形式和外在化的行為表現(xiàn)等，這是非常不妥的。正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所指出的，形式主義給教育工作帶來極大的危害:兒童和少年做的許多事情沒有觸及到他們的內心，而僅在意識表面上爬行。只有在人有內在的感受、屬于自己的感受時，道德才能在人的心靈中擴展。這種靠內在起變化的質性特征，是道德教育的根本性特征。因此，德育的過程首先是人與人之間心靈溝通的過程，只有教師用心靈去感受學生，甚至把全部心靈獻給孩子，學生精神建構的過程才成為可能。
最后，教師要成為善于走進學生心靈的人。教師教育力量是學校道德生活中最重要的力量。教師教育力量的源泉則是教師的行為和個性。教師利用人們關系中豐富多樣的生活環(huán)境，有意識地創(chuàng)造培養(yǎng)情感素養(yǎng)的環(huán)境，這是最細膩的教育藝術的領域，是教師素養(yǎng)的本質。如果不去掌握細膩的對周圍世界進行情感—美感觀察的方法，就不能當一個教師。教師要通過心靈來感覺學生，要與他們建立情感聯(lián)系。教師與學生的每次接觸，歸根到底是為了激勵他們的內心活動。這種激勵越是細膩，來自兒童內心深處的力量就越大，學生也就能在更大程度上成為自立的學習者。
總之，處在社會轉型期和價值觀多元化背景下的中小學德育管理，面臨著巨大的挑戰(zhàn)，無論何種形式的德育，如果不能走進學生的心靈，不能引發(fā)學生內心世界自發(fā)的“革命”，都不是真實有效的德育。走向心靈的德育，是我們的教育理想。
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