少提問，多讀書

少提問，多讀書

課堂上，學(xué)生讀書的時(shí)間太少，這已引起教育界有識(shí)之士的普遍關(guān)注。其中的原因很多，也很復(fù)雜，其他的姑且不論，單是教師在課堂上過多的提問，我就認(rèn)為是一個(gè)不可忽視的因素。

不久前曾聽過一節(jié)關(guān)于古詩《示兒》的教學(xué)。從課題入手到最后，這位教師提出了一連串問題，70多個(gè)問題貫穿整個(gè)教學(xué)過程，學(xué)生忙于應(yīng)付，根本無暇思考。而且多數(shù)問題質(zhì)量都不高，如:這個(gè)字是什么意思?那句話是什么意思?古詩的意韻美和整體美被分析得支離破碎，更不用說對(duì)詩中所蘊(yùn)含著的“但悲不見九州同”這樣強(qiáng)烈的愛國情感的體味了。其實(shí)這種現(xiàn)象并不少見，不少老師苦心經(jīng)營提問，并把它作為組織課堂教學(xué)的主要手段。他們往往邊講邊問，邊問邊講，常為讓學(xué)生說出自己設(shè)計(jì)的問題的答案，不惜花費(fèi)時(shí)間，讓學(xué)生玩"小貓釣魚"的游戲，直到學(xué)生"釣"到那個(gè)答案為止；當(dāng)學(xué)生的回答難合己意時(shí)，則干脆自己代替學(xué)生把答案講出，就這樣，學(xué)生被淹沒在大量的瑣碎的表面問題之中，寶貴的讀書時(shí)間就被無情地?cái)D掉了，至于學(xué)生的思維和能力是否得到培養(yǎng)與發(fā)展，則就很難說了。當(dāng)然，這并不是要一概反對(duì)課堂中的提問，那種過繁、過"花"的提問，我們不能要；而那種能引導(dǎo)學(xué)生多讀書，能啟迪學(xué)生思維的提問還是值得提倡的。在《示兒》的教學(xué)中，完全可以引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)推敲和誦讀的基礎(chǔ)上，問:"讀罷此詩，最能打動(dòng)你的是什么?你是怎么體會(huì)出來的?"僅此一問，就能把學(xué)生帶進(jìn)對(duì)問題的深入思考中——杜甫臨終前令他牽掛的心事及其所寄托的無限希望，然后再引入以"悲"字為情感基調(diào)的理解與品讀，那就會(huì)是另外一種效果了。

教學(xué)一篇課文，究竟采用怎樣的程序去教，先解決什么，以什么為突破口，不是單憑教師用過于繁瑣的提問去完成的，而是需要教師潛心在作者的思路、文章的結(jié)構(gòu)及其表達(dá)方式等方面上多下功夫，多做文章。問題的設(shè)計(jì)貴在精要，貴在從教材的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，抓住學(xué)生對(duì)教材比較感興趣的地方，或存在疑問的地方，設(shè)計(jì)出富有啟發(fā)性和趣味性的問題，引導(dǎo)學(xué)生"潛心會(huì)文本"，用心體驗(yàn)作品中的情境與情感，用自己的起初情感與既往經(jīng)驗(yàn)去溝通、交流、碰撞、回應(yīng)作者的心靈，在互動(dòng)共振的學(xué)習(xí)中品味文字，發(fā)展語言，滌蕩精神，形成素養(yǎng)，進(jìn)而體會(huì)到作者行文的思路和布局謀篇的獨(dú)特性。其次，我認(rèn)為課堂上教師應(yīng)該與學(xué)生調(diào)換一下角色，變教師提問為學(xué)生提問。正如布魯巴克所說:“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題�！睂W(xué)生能獨(dú)立提出有價(jià)值的疑問，是學(xué)生把書讀"進(jìn)去"的一種標(biāo)志，教師能做到這點(diǎn)就會(huì)賦予他們一個(gè)更為廣闊的空間。我們應(yīng)想方設(shè)法引導(dǎo)他們研讀、琢磨課文，在師生討論中探究和解決問題，突出學(xué)生對(duì)語言文字的理解、感悟與積累的訓(xùn)練，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，做到讀書有自己的見解與感受，充分體現(xiàn)出語文教學(xué)改革的基本思想。

我們應(yīng)清楚地意識(shí)到，不管是怎樣的"提問"，都不是為了甩出一條韁繩拴住學(xué)生的情感、思維之野馬，讓一切皆入“我彀中”；恰恰相反，“提問”應(yīng)能拋一石激起千層浪，引發(fā)學(xué)生自由追求個(gè)人閱讀文本的體驗(yàn)，通過師生、生生間的交流、對(duì)話，相互取長補(bǔ)短，尋求共同

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