管理者如何支持教師參與研究

    在認真研習《綱要》和分析本園問題后，我園以主題探索為途徑，把元素定位在“合作學習與共同建構”上，并以此制訂了初步的行動方案。方案明確后，如何調動主要執(zhí)行者——教師的參與就成為我們落實方案的重要任務。在提高教師的參與意識和研究意識方面，我們采取了一些具體的策略。 

　　講座與學習，理清概念

　　為了幫助教師理解方案中相關概念的具體內涵，我們請華東師范大學的教授到我園開展了題為“合作學習與共同建構”的專題講座。教師們把自己工作中的困惑擺出來，與專家進行討論，如在活動中教師如何進行觀察與記錄?觀察什么?怎樣記錄?教師在活動中如何適時地介入與指導?在活動中怎樣體現(xiàn)幼兒的合作……通過講座與交流，教師們對“合作學習與共同建構”有了更深層次的理解和把握。另外，我們還采取了其他開放式的學習方式，包括為教師購買相關的理論書籍及開展案例分析等，讓每位教師根據(jù)自己的需要，通過不同的途徑和方法，去主動獲取和加深對相關概念的理解。

　　與教師對話，尋找問題

　　在對實踐的反思中，我們不斷地與教師進行對話，逐步明確了我園的研究思路。即采用做中學式的行動研究，自下而上地解決教師在實踐中遇到的問題，提高教師的自我反思能力。此外，我們還通過問題了解了教師們的困惑，如你對方案知道多少?方案中涉及的元素你是如何理解的?在活動中你是怎樣理解幼兒的學習的?你是如何支持、介入、指導幼兒的學習的……一系列的提問與交流之后，我們發(fā)現(xiàn)，教師在概念與行為上都存在著偏差。具體表現(xiàn)為：不知如何觀察、傾聽、分析、記錄幼兒的行為與表現(xiàn)；注重幼兒的建構結果，忽略幼兒的建構過程及建構過程中的個體特質和能力傾向；關注幼兒建構過程中外在的、一般的表現(xiàn)狀態(tài)，對幼兒隱含的、潛在的能力及其價值不敏感；對合作在幼兒個體建構中的意義不清楚；對幼兒建構和互動活動中的不同特點及產生的問題缺乏及時而有效的應對策略等。

　�。ㄟ@些在行動中發(fā)現(xiàn)的問題與最初方案中確定的研究問題是否一致?如果一致，方案中的研究問題不必改動；如果不一致，是否要改變或添加研究問題?重新明確問題后，對這些問題分別又采取了哪些行動?行動的結果是什么?有關行動過程與結果的資料是如何記錄與分析的?有沒有對這些行動再進行反思?調整行動?如此循環(huán)往復。)

　　開展案例評析，尋求策略

　　只有理論的學習是遠遠不夠的，要把理論滲透到真實的情景和過程中，才能促使教師的實踐性知識同理論觀念的相互碰撞。因此，我們注意把比較典型的事例制成案例場景，讓教師觀看并分析。如在看完主題為“平衡架”的案例后，我們組織教師進行了討論：你對這個片段是如何了望解的？通過重溫與反思，教師們看到了一種力量——蘊藏在孩子、材料和教師之間的關系的力量。教師們了解到：對于孩子而言，概念的獲得是一個艱苦而漫長的過程。說它艱苦，是因為許多時候兒童不得不為了自己的好奇、假設而獨自工作；說它漫長，是因為平衡架活動的成功，并不意味著兒童已經(jīng)獲得了“平衡”的真諦，能夠解決有關平衡的所有問題。教師們明白了：在活動中，孩子們到底是怎樣進行建構的，建構了什么；兒童學習的背景是可以創(chuàng)造的，有意義的背景可以使這個過程變得有趣而充滿挑戰(zhàn)；教師的作用是提供一種可讓幼兒主動探索與合作的學習背景，從而使幼兒的學習變得有意義。

　　自由研討，深入研究

　　在研究過程中，我們注重讓教師在各種觀念的交鋒中提高認識、解決問題。如以往組織活動時，管理者習慣于針對某一主題或某一存在的問題，以指導者的身份談自己的看法，并要求教師應該與不應該做什么。教師的自主性得不到發(fā)揮，依賴性強�，F(xiàn)在，我們將教研的主體交給教師。組織活動前，我們讓教師先討論此活動需解決的問題是什么，實踐后反思問題解決得怎樣或產生的新問題是什么。這一“交給”，使得教師的角色從“接受者”轉為了“互動者”。教師們以主人的身份、對話的方式，爭相提問題、談見解。如果問題一時沒法搞清楚，大家會分頭查資料，進一步實踐，另找機會商討，直至把問題搞清楚。

　　在研究的過程中，我們通過教師自身的探索和研究體驗，幫助教師在問題的感悟中逐步提升，從多角度分析在教育實踐中遇到的問題。在一次對中班美術活動“有趣的暈染”的研討活動中，大家產生的最大爭議是：自由探索在前更有利于幼兒的發(fā)展，還是教師示范在前更有利于幼兒的發(fā)展?有的教師認為，暈染是一種技能，應該直接傳授給幼兒，因此教師示范應放在前，在幼兒掌握了一種暈染的基本技能后，再鼓勵幼兒探索其它暈染的方法。而有的教g幣則提出了質疑：這樣一來，是否會影響幼兒想像力的發(fā)揮，限制幼兒的思維。他們認為應該為幼兒提供一種學習的場景，讓幼兒在情景中自由地操作與探索。兩種觀點相持不下，最后，我們決定用事實來說話。一位教師組織高結構的活動，即教師示范在前；而另一位教師則組織低結構的活動，即幼兒探索在前。通過實踐與觀摩，教師們發(fā)現(xiàn)，無論以哪種方式組織活動，都要為幼兒創(chuàng)設一個學習的背景，把幼兒置于關系中，才有利于他們建構知識和經(jīng)驗，才能使他們充分地在背景中表現(xiàn)與表達。這樣的活動，使教師的教與幼兒的學變得有意義。同時，教師們也悟出了：教師的指導作用應主要立足于滿足尊重幼兒的需要；教師的指導要善于捕捉活動中有價值的行為；教師的指導體現(xiàn)在材料的提供要有利于幼兒認知的發(fā)展上。

　　(在教育過程中，對不同行動的結果進行反思與感悟，是迅速提高教師專業(yè)素質的有效途徑。在教育方法上，并沒有放之四海而皆準的唯一正確的方法，因為我們面對的是不同的情景與個體。)

　　在這樣的研討活動中，教師們的一些疑惑得以解決，而一些新的問題又會產生。通過這樣不斷的推進與研究，教師們不僅加強了有關教育理論的學習、理解和掌握，而且提高了教育教學實踐能力，完善了教育教學實踐工作，使得自身的專業(yè)水平得到發(fā)展。

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