談談如何理解幼兒教育中的“發(fā)展問題”

    多年來，幼教領域中屢屢有人提出“發(fā)展適應性”的教育問題。對“發(fā)展適應性”的理解一般從兩個維度進行界定：年齡適應性和個體適應性。前者的假定是：人的身體的、社會的、情感的、認知的發(fā)展是按照連續(xù)性的階段進行著的，且在不同的時期有著質(zhì)的差別；后者的假定是：存在著獨特的個體，他們有著獨特的個性和學習方式。以此為基點，以“發(fā)展”為中心的幼兒園課程，一般突出強調(diào)以下幾個特點：

    (1)以兒童的發(fā)展為目標，注重兒童的興趣；

    (2)相信兒童的創(chuàng)造力，讓兒童參與活動的構想、計劃、實施、評價等等；

    (3)尊重兒童的生命整體性，關注兒童全人格的發(fā)展，不是單純的智力過程；兒童的認知與情感，社會道德成果與智力成果同等重要；

    (4)關注兒童的個別差異。

    總之，這種課程關注兒童內(nèi)部的沖動、要求，以適應兒童的興趣、愛好為基點，讓兒童自己去探索、去解決。認為以此能形成兒童自發(fā)的、積極的、有目的、有意識的創(chuàng)造性的學習活動。

    可以肯定的是，兒童的發(fā)展，是正在成長中的生命以環(huán)境為媒介的兒童自身的創(chuàng)造。兒童主動積極地選取對于他們的發(fā)展來說是最重要的環(huán)境要素學習的對象，并且有目的有意識地開展創(chuàng)造性的活動，乃是兒童發(fā)展的基本條件。沒有兒童的自發(fā)的、積極的、有目的意識的創(chuàng)造性的活動，便沒有教育，也沒有發(fā)展。因此，為使兒童的活動能夠主動、積極、有創(chuàng)造性地展開，就得充分地考慮他們的要求、興趣、愛好，他們的情緒傾向和能力。換言之，適應兒童的要求、興趣、愛好、能力和情緒傾向來選擇并確定學習題材，就是幼兒課程編制的重要標準。

    然而，這里需要注意以下二點：

    一是不要誤以為凡是兒童所感興趣的事物，所要求的，都原封不動地讓他們學習。因為：(1)兒童所要求、感興趣的事物并非一切都有教育意義，就是說， 它們未必都有助于兒童的發(fā)展。比如，目前，大多兒童感興趣的電子寵物，就未必能培養(yǎng)兒童的愛心，反而會影響兒童身心的健康發(fā)展。(2)所謂發(fā)展， 不是單純的變化，它總是朝向比眼前更好、更正確、更美好的狀態(tài)提高的運動，即意味著價值向上的運動。這種價值向上，唯有借助我們的思維與行動逐漸地接近合乎科學的、邏輯的判斷或是倫理規(guī)范、審美規(guī)范的規(guī)范化、法則化的運動 ，才有可能。因為，為了實現(xiàn)這種價值向上的合乎目的的運動發(fā)展，就得使兒童逐漸掌握各門科學的知識和科學所固有的方法，兒童才能一步步地合乎規(guī)范地進行思考和行動。所以，

    為著合乎目的而不是盲目地、無軌地使兒童得到發(fā)展，就得組織一步步地掌握科學知識與科學方法的學習活動。

    當然，為了讓兒童能展開自主的積極的學習，并且期望得到學習的效果，教學的題材必須從兒童當前的生活與經(jīng)驗出發(fā)，即必須結(jié)合兒童既有的需要、興趣、喚起兒童生動活潑的學習活動。那么，我們怎樣來發(fā)展、確定教學的題材，以便使學生一步步地掌握同他們的既有興趣、愛好合拍的科學知識和科學方法呢？

    弄清這一問題，首先要明確兒童的興趣從哪里來。杜威的“交互作用原理”認為：人的要求、興趣、愛好及人的活動與經(jīng)驗不是單純地源于個體內(nèi)部、僅僅是個體內(nèi)部進行的過程，它同時又受到外部的影響，是在外界的刺激與條件的影響下發(fā)生并進行的，在這里，既不將成人的觀點強加于兒童，又面向兒童的未來發(fā)展，控制并指引兒童的要求和興趣，是完全可能的。就是說，教師應當展望未來的教育目標，引導兒童的要求、興趣、愛好，并加以改造，然后結(jié)合這一經(jīng)過改造的兒童的要求、興趣、學好，提出實現(xiàn)教育目標的一個又一個的基礎學習的題材，引導兒童去解決。這樣，就可以編制出能夠一步步地有計劃地發(fā)展兒童的知識、能力的課程了。

    二是不要誤以為發(fā)展是先行于教育的，并同教育無關，教育必須自己追隨兒童內(nèi)部產(chǎn)生的心智的年齡成熟過程。否則，就失去了作為人的形成過程的意義，人的形成過程便成了源于兒童內(nèi)部的各種成熟而展開的單純練習過程，基結(jié)果導致了學習的低落。

    人的各種心智的發(fā)展不單是內(nèi)部的成熟，而是借助各種活動才形成并發(fā)展起來的。這種發(fā)展受該情境中的活動對象(內(nèi)容)的極大制約，即兒童的各種心智是否發(fā)展，是受兒童從事了什么活動所制約的。這就意味著，人的心智功能受外界的環(huán)境影響，尤其是教育的作用。提供什么教養(yǎng)內(nèi)容，實施什么指導，他的發(fā)展時期、速度、方向也就大相徑庭。兒童一旦受外界的教育影響，就會極早地、意外地顯示出新的力量、新的發(fā)展。所以，我們不應當刻板地按照固定的年齡發(fā)展階段去選擇、排列教養(yǎng)內(nèi)容。

    然而，雖說來自外界的環(huán)境與教育的作用對兒童心智的發(fā)展，具有很大的影響，但倘若不考慮兒童方面的內(nèi)部條件、心理條件，僅僅是考慮應當接受的知識、應當訓練的思維和行為，那么，我們將會徒勞無功。

    兒童發(fā)展的效果取決于能否同兒童的內(nèi)部條件、他的具體發(fā)展狀態(tài)與心理特點相結(jié)合，并取決于以什么形式，達到何種程度的結(jié)合。就是說，只有將教師的教學切合兒童的發(fā)展狀態(tài)與心理特征，把兒童的人格作為一個整體來抓，加以激勵與指導，使兒童產(chǎn)生出全付精力傾注于學習的思維與活動時，教育作用、教學作用才會有效。下面的問題在于教學內(nèi)容同兒童的內(nèi)部條件的結(jié)合點在哪里，教學內(nèi)容同兒童內(nèi)部條件以什么關系結(jié)合，兒童才能展示思維與活動，去學習、掌握教學內(nèi)容，求得實際的發(fā)展。

    維果斯基主張，教育應當定位于兒童現(xiàn)有心智發(fā)展狀態(tài)的“最近發(fā)展區(qū)”。就是說，教育不是著眼于兒童實際達到的心智發(fā)展水平，而應當是憑借兒童現(xiàn)有的發(fā)展，創(chuàng)造出兒童新的心智發(fā)展的基礎。憑借已有的心智發(fā)展，新的發(fā)展才能有可能產(chǎn)生，但它是尚未實現(xiàn)的心智�？梢哉f，正是有待發(fā)展的處于未完成狀態(tài)的心智才能最敏感地接受教育的影響。因此，我們應當著眼于兒童的這種“最近發(fā)展區(qū)”，去選擇教學內(nèi)容，實現(xiàn)新的發(fā)展，從而創(chuàng)造出一個又一個新的“最近發(fā)展區(qū)”，然后再著眼于這個新的發(fā)展區(qū)，去選擇教學內(nèi)容，考慮兒童的心理條件。選擇與排列教學內(nèi)容，無非就是根據(jù)這樣一個接一個地影響兒童的新而又新的“最近發(fā)展區(qū)”。從某種意義上說，這種幼兒園課程是從兒童的生命出發(fā)，以兒童的生命為中心展開的學習。因而，在這個過程中所獲得的知識出自兒童自身的要求，以兒童人格為中心并綜合、統(tǒng)一于兒童自身，因而可以實現(xiàn)兒童人格的統(tǒng)一。但是，認真考察，我們就會發(fā)現(xiàn)，這種學習不能保證兒童的知識、能力遵循教學目標一步步地擴大、提高這一方向性、統(tǒng)一性和穩(wěn)定性。因此，借助這種學習，歸根結(jié)蒂，兒童的自我只能停留在偏于主觀的低水準上，不能上升至普通性、客觀性的高度，那么，真正意義上的人格的發(fā)展就不能實現(xiàn)了。

    要真正地發(fā)展兒童的人格，在考慮兒童發(fā)展特性的同時，還得考慮教學內(nèi)容的客觀的邏輯組織、結(jié)構，借助這種結(jié)構才能使兒童獲得發(fā)展的力量與方向。就是說，我們要依據(jù)教學內(nèi)容的組織、結(jié)構，各門學科的系統(tǒng)秩序(當然，它們是考慮到兒童的心理條件作出了教育學的改造的)組織教學，以便系統(tǒng)地發(fā)展兒童的知識、能力。奧蘇貝爾認為兒童思維發(fā)展變化的主要特點是，隨著兒童在概念和解決問題方面的不斷學習，學前兒童能理解和運用一些主要的概念，這此概念可用具體的證明材料進行清晰說明。勞頓（lawton）等人的研究也發(fā)現(xiàn)，對一些邏輯運算，如簡單和復雜的分類、排序、一一對應、同一性的理解，以及處理簡單的因果關系等能力，一般3歲左右的兒童就能夠具備。他認為重要的是應當在簡單的水平上呈現(xiàn)學習材料和概念。其它的運算，比如一些等級性的概念，對年幼兒童來說是難理解的，但是通過仔細地安排學習順序，到6歲時，兒童就能在較高的水平上理解和運用這些概念。重要的前提條件是，學習材料、學習活動的結(jié)構和要求要適合兒童的有限能力。那么，學習什么概念合適呢？奧蘇貝爾這樣假設：人類的大腦會自動地將相關的概念組織成等級性的關系，即學習的最重要的結(jié)果是概括能力的形成。所以，促進基本概念學習的指導性的方法是：首先，教師呈現(xiàn)一個基本的(相對高位的)概念，目的是讓兒童在學習一些下位概念和具體信息前，先在兒童的認知結(jié)構中形成基本概念。緊接此之后，呈現(xiàn)一些與此相關的任務式或游戲式的活動。比如，用合適的方式向兒童介紹生物(或非生物)的概念，呈現(xiàn)的順序：先是生物的上位概念方面的例子，讓兒童理解生物的特性是能自己運動，自己生育同類，需要食物和水才能生存，并會長得越來越大，越來越老；然后是一些次一級的下位概念的例子，如動物和植物的一般概念；最后，再給兒童呈現(xiàn)各種各樣的展現(xiàn)生物特性的例子( 例子的信息要與生物的概念意義密切相關)。動物概念方面的例子如哺乳動物、魚、鳥、 蟲等。于是，在兒童的頭腦中，生物、動物、具體的動物就形成了一個有等級的上位概念和下位概念的等級關系，兒童易于接受和掌握。

    不過，毫無疑問，在這種場合，不是讓兒童去掌握彼此割裂的零亂的知識、能力，而是必須以兒童的人格為中心發(fā)展綜合的、統(tǒng)一的知識與能力。為此，所有學科、所有教學內(nèi)容都得按照教育目標統(tǒng)一起來，而且教學應結(jié)合兒童的興趣、愛好、要求，通過積極熱情、主動創(chuàng)造的活動進行。唯有這樣組織的課程才能統(tǒng)一地發(fā)展兒童的人格，并使之不斷擴展、提高。

（ 原載《學前教育研究》1998年第3期 ）

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