信息化教學設計的問題

　　一、信息化教學設計的核心問題

　　信息化教學設計強調(diào)發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性，其核心包括四個方面：教學目標分析、問題情境設計、學習資源設計和教學活動過程設計。

　　1. 教學目標分析

　　在傳統(tǒng)的教學設計中(以教為中心)，教學目標是教學過程的出發(fā)點和歸宿，即教學就是以教學目標為起點，以達到教學目標的要求為最終目的。教學內(nèi)容、教學策略、教育評價等環(huán)節(jié)都必須圍繞教學目標展開。

　　在信息化教學設計中，教學設計不是從教學目標開始，其最終的目的也不是為了達到特定的教學目標，而是實現(xiàn)對知識的意義建構。這導致在信息化教學設計中不提教學目標，只提意義建構的現(xiàn)象，似乎建構主義環(huán)境下沒有必要談教學目標，容易導致教育的虛無主義。我們認為，對所教內(nèi)容不加區(qū)分地一律要求學生完成“意義建構”是不適當?shù)�。正確的做法是在教學目標分析的基礎上選出當前所學知識的基本概念、基本方法和基本過程做為當前所學知識的“主題”，然后圍繞主題進行意義建構。

　　2.情境設計

　　建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。

　　3. 學習資源設計

　　從設計的角度看：學習環(huán)境=學習資源+學習工具。

　　信息化教學設計要求學生主動探索以完成對所學知識的意義建構，這一切必須建立在豐富的資源基礎上。不同的學習活動需要不同的學習資源，因此，資源的設計者應該清楚所設計的資源能夠支持怎樣的活動。

　　4. 教學活動過程設計

　　學習者認知機能的發(fā)展、情感態(tài)度的變化來自于學習者與環(huán)境的相互作用，這種相互作用便是學習活動。學習活動可以是個體的，也可以是群體協(xié)作的。通過相應的教學活動，引發(fā)學習者內(nèi)部的認知加工和思維，從而達到發(fā)展學習者心理機能的目的。

　　二、 信息化教學設計的步驟

　　1.教學目標分析

　　在信息化教學設計中，進行教學目標分析是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需要的教學內(nèi)容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著得到了為達到該教學目標所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當前所學知識的主題。

　　2.情景創(chuàng)設

　　創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的

　　情境創(chuàng)設應分兩種情況：一種是學科內(nèi)容有嚴謹結構的情況(數(shù)學、物理、化學等理科內(nèi)容皆具有這種結構)，這時要求創(chuàng)設有豐富資源的學習環(huán)境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索;另一種是學科內(nèi)容不具有嚴謹結構的情況(語文 、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結構)，這時應創(chuàng)設接近真實情境的學習環(huán)境，在該環(huán)境下應能仿真實際情境，從而激發(fā)學者參與交互式學習的積極性，在這過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。

　　3.信息資源設計

　　確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題。

　　4.自主學習策略設計

　　是否達到意義建構的要求。

　　三、學習策略設計

　　學習策略設計是以學為主教學系統(tǒng)設計中促進學生主動完成意義建構的關鍵性環(huán)節(jié)。其中，自主學習策略是保證學生充分發(fā)揮主動性，體現(xiàn)學習者主體地位的重要保證，是學生意義建構的基礎;協(xié)作學習策略是為了使學生在個體意義建構的基礎上，通過與他人的協(xié)商，進一步完善和深化對主題的意義建構。

　　? 自主學習：個體建構

　　? 協(xié)作學習：社會建構

　　(一) 自主學習策略

　　1.自主學習的含義

　　所謂自主學習，是指學習者在學習活動中具有主體意識和元認知能力，發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性的一種學習過程或學習方式，其基本特征是主體性和參與性。信息技術能為學生創(chuàng)設真實的學習情境，營造輕松、愉悅的學習氛圍，學習者在其中可以積極地、自主地參與學習活動。自主學習是學生必須掌握的一種學習態(tài)度和能力。

　　根據(jù)維特邁和彼得斯的觀點，自主學習的內(nèi)涵歸納為是基于學生自學的由學生自我組織、自我評價、自我安排學習內(nèi)容和學習活動的一種學習方式。

　　討論：自主學習與自學、個別化學習的關系。

　　? 自主學習以自學為主要方式;

　　? 自主學習需要教師的指導;

　　? 自主學習是主動學習;

　　? 自主學習強調(diào)學生的認知策略，即學生對自己學習進行計劃、安排和評價。

　　2.支架式策略 (Scaffolding Instruction)

　　(1)含義

　　為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，需要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。

　　(2)理論依據(jù)

　　支架式教學策略是依據(jù)維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論建立起來的。維果斯基認為，學生的發(fā)展存在兩個水平，即現(xiàn)有水平和潛在發(fā)展水平�！艾F(xiàn)有發(fā)展水平” 是指一定的已經(jīng)完成的兒童發(fā)展周期的結果;最近發(fā)展區(qū)指兒童正在形成、正在成熟和正在發(fā)展的水平。他認為教學不應當以兒童發(fā)展的昨天，而應當以兒童發(fā)展的明天為方向。即教學在水平上的定位應當由兒童的最近發(fā)展區(qū)來決定，而不是兒童現(xiàn)有的水平。

　　(3)案例分析

　　澳大利亞“偉治柏克小學”所作的教改試驗：

　　試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內(nèi)容是自然課中的動物�，斃驗檫@一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現(xiàn)支架式教學的基礎，它是幫助學生智力向上發(fā)展的“腳手架”)�，斃蛘J為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學習興趣。她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示�，斃蜃尯⒆觽冏约哼x擇：愿意開發(fā)哪一個展館和選哪一種動物;是愿意收集有關的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應的文字說明;或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。然后在此基礎上組成不同的學習小組。

　　這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料。例如，他們到動物園的相應展館去實地觀察動物的習性、生態(tài)，到圖書館和Internet上去查詢有關資料，以獲取動物圖片和撰寫說明(將學生引入一定的問題情境--使學生處于概念框架中的某個節(jié)點)。在各小組完成分配的任務后，瑪莉對如何到圖書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當?shù)闹笇?幫助學生沿概念框架攀升)。然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式，不僅大大促進了學生學習的自覺性，充分體現(xiàn)了學生的認知主體作用，而且在此基礎上開展的協(xié)作學習，只要教師引導得法將是加深學生對概念理解、幫助學生建構知識意義的有效途徑。例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物?除了袋鼠有無其它的有袋動物?”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點?并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力。瑪莉在這里連續(xù)向學生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

　　支架類型舉例：

　　 如學生在比較全國各主要城市的安全性時，不知從哪個方面入手。教師問：各個城市的犯罪比例是多少?在過去的十年間是如何變化的?

　　如學生在檢驗某資源的可靠性時。教師問：這個資源的最后更新日期是什么時候?是哪個部門或個人創(chuàng)建的此資源?他們是否帶有某種政治偏見?

　　如學生在確定進一步研究的策略和方法時，教師問：你在到達這一步時做過什么?哪些有用，哪些沒用?之前別人做了什么?哪類問題對你完成這項任務最有用?

　　搭建腳手架 小組成果展示與交流

　　 進入情景 小組學習和探索

　　獨立探索 動物園、網(wǎng)絡、圖書館

　　 合作教學 設計動物園的電子導游多媒體展示

　　效果評價 認識動物

　　3. 拋錨式教學策略(Anchored Instruction)

　　(1)含義

　　拋錨式教學策略：根據(jù)建構注意學習理論，學習要建立在有感染力的真實事件和真實問題的基礎上，也稱為實例、問題教學策略。其中，

　　拋錨：確定這類真實事件或問題。

　　錨：有情節(jié)的故事，有助于教師和學生進行探索。

　　(2)實例分析

　　(二) 協(xié)作學習策略

　　四、學習環(huán)境設計

　　五、教學評價

　　六、理論中容易出現(xiàn)的幾種偏向

　　1. 忽視教學目標分析

　　在信息化教學設計中，由于強調(diào)學生是學習過程主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。所以，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代。應該在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構。

　　2.忽視教師指導作用

　　建構主義倡導學生是學習的中心，學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，因此，在信息化教學設計過程中充分考慮如何體現(xiàn)學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義。這很容易導致人們忽略教師的作用。事實上，以學為中心的教學設計的每一個環(huán)節(jié)(情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導。以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕、教師作用降低，而是恰恰相反--這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設計，那么，學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半--花費很多時間、不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。

　　3.忽視自主學習設計

　　建構主義的強調(diào)學生主動建構知識的意義，強調(diào)在真實情境中進行學習。

　　討論：“基于建構主義的、以學為中心的教學設計主要是學習環(huán)境的設計”這種觀點對嗎?

　　在信息化教學設計中，過分強調(diào)學習環(huán)境而忽略自主學習設計，這是一種本末倒置。建構主義強調(diào)的“意義的建構”是要由學習者自己在適當?shù)膶W習環(huán)境下通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即通過自主學習才能完成。學習者是學習過程的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現(xiàn)意義建構的“內(nèi)因”，學習環(huán)境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”，外因要通過內(nèi)因才能起作用。因此，設計學習環(huán)境是必要的但是更應重視學習者自主學習的設計。

　　七、信息化教學設計方案編寫

　　(一) 教學設計方案編寫格式

　　1.敘述式教學設計方案

　　(1)課題名稱

　　(2)概述

　　說明學科(數(shù)學、語言、藝術等)和年級(中學、小學、學前等);

　　簡要描述課題來源和所需課時;

　　概述學習內(nèi)容;

　　概述這節(jié)課的價值以及學習內(nèi)容的重要性。

　　(3)教學目標分析

　　對該課題預計達到的教學目標做出一個整體描述

　　簡要描述學習結果;

　　學生通過這節(jié)課的學習后將學會什么知識?會完成哪些創(chuàng)造性產(chǎn)品?

　　描述潛在的學習結果;

　　描述這門課將鼓勵哪種思考方式或交流技能等(邏輯推理能力、批判性思維、創(chuàng)造性解決問題的能力、觀察和分類能力、比較能力、小組協(xié)作能力……)。

　　(4)學習者特征分析

　　說明教師是以何種方式進行的學習者特征分析，比如通過平時的觀察、了解，或是通過診斷性測試等。

　　智力因素：知識基礎、認知結構變量、認知能力;

　　非智力因素：動機水平、歸因類型、焦慮水平、學習風格等。

　　(5)學習任務分析

　　根據(jù)對教學內(nèi)容和教學目標、學習者等的分析，設計能夠使學生完成學習內(nèi)容，達到教學目標的學習任務。學習任務可以包括各種類型，比如：

　　一系列需要解決的問題;

　　一項具有創(chuàng)意的工作;

　　對所創(chuàng)建的事物進行總結;

　　有待分析的復雜事物或事件;

　　就某個問題闡明自己的觀點、立場;

　　任何需要學習者對自己所收集的信息進行加工和轉化的事情。

　　(6)學習資源設計

　　介紹學習者可用于完成學習任務的資源。如：

　　學生可能獲得的學習環(huán)境(多媒體教室、網(wǎng)絡教室或實地考察環(huán)境等);

　　學科系列教材;

　　學科百科全書;

　　文本、圖片或音、視頻資料;

　　可用的多媒體課件;

　　學校圖書館里特定的參考資料;

　　參考網(wǎng)址(建議在每個網(wǎng)址后寫上一句話，簡要介紹通過該網(wǎng)址可以獲得的信息)。

　　另外，還要介紹這些資源的來源、使用方式、使用時間以及可能產(chǎn)生的作用等。另一方面，還要為學生提供認知工具。同時，描述需要的人力資源及其可獲得情況：需要多少教師完成這節(jié)課，一個人夠嗎?在教室中需要有助手的角色嗎?……

　　(7) 教學活動過程

　　這一部分是教學設計方案的關鍵所在。

　　首先，根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標和學習者的具體情況，設計真實的、能充分發(fā)揮學生主體性的學習情境。

　　其次，針對教學內(nèi)容和目標選擇適當?shù)慕虒W模式(對于同一個課題不同內(nèi)容的學習，很可能會用到多種不同的模式，同一教學模式應用于不同教學內(nèi)容，會有不同的方式，所以需要簡要說明模式是如何應用的)。

　　然后，設計自主學習策略，應根據(jù)所選擇的不同策略，對學生的自主學習作不同的設計。

　　最后，畫出教學過程流程圖。流程圖中需要清楚地標注每一個階段的教學目標、媒體和相應的評價方式。

　　(8)評價

　　創(chuàng)建評價標準和評價方法，向學生介紹他們將如何被評價。另外，可以創(chuàng)建一個自我評價表，這樣學生可以用它對自己的學習進行評價。

　　(9)幫助和總結

　　說明教師以何種方式向學生提供幫助和指導，針對不同的學習階段設計相應的幫助和指導，并對不同的學生提出不同水平的要求，給予不同的幫助。

　　在學習結束后，對學生的學習做出簡要總結，可以布置一些思考題或練習題以強化學習效果，也可以提出一些問題或補充的鏈接，鼓勵學生超越這門課，把思路拓展到其他內(nèi)容領域。

　　2. 表格式教學設計方案

　　設計者：__________ 執(zhí)教者：____________ 課件制作者:_____________

　　時間：_______年____月____日 所教學校____________班級 _____________

　　一、教學內(nèi)容簡介：

　　二、學生特征分析

　　1.智力因素方面：知識基礎、認知結構變量、認知能力等

　　2.非智力因素方面：動機水平、歸因類型、焦慮水平、學習風格等

　　三、教學內(nèi)容與教學目標的分析與確定

　　1.知識點的劃分與教學目標的確定

　　課題名稱 知識點 教學目標

　　1

　　2

　　2.教學目標的具體描述

　　知識點 教學目標 描述語句

　　3.分析教學的重點和難點

　　四、多媒體網(wǎng)絡資源、工具及課件的運用

　　知識點 學習水平 多媒體網(wǎng)絡資源、

　　工具及課件的內(nèi)容、

　　形式、來源 使用時間 多媒體網(wǎng)絡資源、

　　工具及課件的作用 使用的方法或

　　教學策略

　　注：

　　五、形成性練習題和開放性思考題的設計

　　知識點 學習水平 題目內(nèi)容

　　六、課堂教學過程結構的設計

　　畫出流程圖：

　　對流程圖簡要說明：

　　修改意見：

 

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