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草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張
“草根”教師致力于專業(yè)發(fā)展也可大有作為，做個有思想的帶有詩人味的科研型開放式“草根”教師。以下是小編幫大家整理的草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張，希望能夠幫助到大家。
草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張
著名特級教師李吉林曾經(jīng)說過：“我不敢說自己是一個思想者，但我覺得，即便是小學(xué)教師，也應(yīng)該有自己的思想和教育主張，那么，我就可以大言不慚地說，我是一個思想者。”是的，教學(xué)不能沒有思想，教學(xué)主張并非名師的專利，草根教師也應(yīng)有自己的教學(xué)主張。
草根，帶著鄉(xiāng)村泥土的氣息，樸實、頑強(qiáng)、生生不息，有著深扎土壤的踏實與堅韌，有著綿綿不絕的追求與蓬勃。
草根教師，同樣也是平凡的、樸實的、頑強(qiáng)的，永遠(yuǎn)根植基層學(xué)校，立足教學(xué)一線，把自己的“根”深扎在課堂教學(xué)這方沃土上。草根教師更是勤勉的、富有生命活力的，只要一有條件就能扎根生長，繼而蓬蓬勃勃。
我們就是這樣的一群草根教師，帶著熱情與追求，帶著美麗的教育情懷，學(xué)做反思性的實踐者，扎根于課堂實踐，以理性精神觀照自己的教學(xué)行為，從而生成自己的教學(xué)主張。
一、緣起：一次同課異構(gòu)活動引發(fā)的思考
這是一次同課異構(gòu)活動。上課的內(nèi)容是蘇教版小學(xué)語文二年級上冊的《水鄉(xiāng)歌》。課前，同臺競秀的兩位教師都充分研讀了文本，精心備好了教案。課上，教師也都能關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，關(guān)注課堂教學(xué)的效益。應(yīng)該說，課上得很成功。可仔細(xì)咀嚼，這兩位教師的課堂理念、課堂氛圍甚至課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，都大同小異，基本上都是這樣幾個步驟——情境創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)入課文；以讀代講，賞讀課文；想象畫面，配樂朗誦；拓展延伸，積累升華；識字寫字，總結(jié)全文。同課異構(gòu)，照理說不同的教師對文本有不同的理解，不同的教學(xué)特色也會造就結(jié)構(gòu)迥異的課堂。“同課”卻未“異構(gòu)”，是兩位教師想到一塊兒了嗎？是低年級的文本特點所致嗎？還是兩位教師本身的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念完全一樣？說課時，兩位教師又不約而同地提到了低年級的教學(xué)策略是“以學(xué)為樂、情境激趣”，闡述的教學(xué)理念也是相差無幾。
“十一五”期間，我校致力于“高效課堂教學(xué)”的研究，提出了高效課堂教學(xué)的“五環(huán)節(jié)范式”：問題呈現(xiàn)—對話交流—情境刺激—科學(xué)指導(dǎo)—反饋評價。在此基礎(chǔ)上，探索了“五環(huán)節(jié)范式”的教學(xué)策略：低年級“以學(xué)為樂、情境激趣”，中年級“以學(xué)定教、合作探究”，高年級“順學(xué)而導(dǎo)、精講巧練”。雖然學(xué)校提出的“五環(huán)節(jié)范式”并不是統(tǒng)一的實施模式，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，靈活建構(gòu)出富有個性特色、符合自己教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)實施步驟與策略，但在具體實踐中，由于有了統(tǒng)一的操作范式、統(tǒng)一的教學(xué)策略，不少教師把教學(xué)過程模式化，熱衷于操作訓(xùn)練，滿足于教學(xué)流程的順暢、教學(xué)技藝的嫻熟，教學(xué)步驟、實施環(huán)節(jié)、教學(xué)評價都在規(guī)定程序下有條不紊地進(jìn)行，最終丟了個性，沒了風(fēng)格。
其實，每一堂課，教師都該問問自己：我要把學(xué)生帶到哪里？——這是教學(xué)目標(biāo)的問題。我怎樣把學(xué)生帶到那里？——這是教學(xué)過程和方法的問題。我有沒有把學(xué)生帶到那里？——這是評價問題。然而，簡單、重復(fù)、規(guī)范化的日常教學(xué)生活，使我們一部分教師喪失了教育教學(xué)的創(chuàng)造熱情，消減了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。應(yīng)該說，這次參加同課異構(gòu)活動的兩位教師都是比較優(yōu)秀的青年教師，可為什么呈現(xiàn)的課堂教學(xué)缺乏特色？學(xué)校固有的“五環(huán)節(jié)范式”束縛了她們的教學(xué)思想，此乃原因之一。最根本的原因在于，兩位教師對“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題缺乏自己的思考，只滿足于技術(shù)層面的提升。
二、推進(jìn)：一次課題組活動帶來的沖擊
又到了課題組活動的時間。在課題組長的帶領(lǐng)下，我們首先一起學(xué)習(xí)了《蘇派新生代名師的教學(xué)主張》，學(xué)習(xí)了成尚榮的兩篇文章《名師應(yīng)當(dāng)是思想者——談教學(xué)主張與名師成長》《教學(xué)主張：一片思想的叢林》。隨后，針對“普通教師要不要有教學(xué)主張”展開了熱烈的討論。
一位高年級教師第一個反對：“所謂教學(xué)主張，那是名師們該思考的東西。我們是普通教師，只管教好學(xué)生就行了�！�
另一位低年級教師則坦言：“我長期教低年級，我在課堂上想的只是如何讓孩子們輕松快樂地學(xué)習(xí)，我從來沒有思考過‘教學(xué)主張’�！�
連課題組的一位核心成員也質(zhì)疑：“教學(xué)主張，是不是離我們太遠(yuǎn)了？好像不是我們該考慮的，與我們的課題好像也聯(lián)系不大�。 �
此時的研討會上只有一種聲音。課題組長說話了：“我們先來明確一個問題：什么是教學(xué)主張？”這下，聲音不止一種了。有的說是自己的教學(xué)思想和理念的凝聚，有的說是作為個體的教師特有的教學(xué)觀點和見解，有的則認(rèn)為教學(xué)主張是自己對教育理想的一種追尋。經(jīng)過一番討論，大家達(dá)成共識：所謂教學(xué)主張，是教師對于如何開展教學(xué)活動的見解和觀點，它蘊含著教師的理想、信念、情感和態(tài)度。教學(xué)主張引導(dǎo)著教師的教學(xué)行為，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。
課題組長最后發(fā)言：“教師是實踐者，也應(yīng)該是思想者。我們的教學(xué)不能沒有思想，每一位骨干教師不能沒有自己的教學(xué)主張。我們是普通教師，但是普通教師也應(yīng)有自己的教育理想，有自己的教育情懷與追尋……”
課題組活動結(jié)束了，大家有思考，有激情，也有些許迷茫。我們一直都認(rèn)為，一線教師只是一名實踐者，上好課、教好學(xué)生就行了�，F(xiàn)在，我們開始明白，“教學(xué)不能沒有思想，教師不能沒有自己的教學(xué)主張。教學(xué)主張是教師對于如何開展教學(xué)行動所持有的見解和觀點，是教師對教學(xué)實踐經(jīng)驗的理性升華和概括性的認(rèn)識。教學(xué)主張直接引導(dǎo)著教師的教學(xué)行為”。
是的，我們雖然只是草根教師，但不應(yīng)該只做教書匠，應(yīng)該有理想、有追求、有主張。于是，我開始叩問自己：我的教學(xué)主張是什么？
三、尋繹：教學(xué)主張，我們的教育情懷
�。ㄒ唬└舱n堂，反思教學(xué)實踐
教學(xué)主張是在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。不斷的教學(xué)反思，能讓我們在不斷變化、不斷生長的課堂教學(xué)情境中，以自己的視角直面教學(xué)中的現(xiàn)象和出現(xiàn)的一些問題，對教學(xué)實踐經(jīng)驗進(jìn)行個性化的理解和詮釋，并用自己的話語表達(dá)出來。在此基礎(chǔ)上，提煉出自己的教學(xué)見解和觀點。
比如，王益紅老師在市級教學(xué)“大比武”中執(zhí)教《海底世界》后形成的反思文章《聚焦語用：先概括后具體地寫一段話》，把語文教學(xué)的視點直接聚焦到“語用”上。李筆鋒老師在上完市級公開課《降落傘》后，所寫的反思文章《科學(xué)課上長智慧》主要闡述了這樣的心得：前概念的激發(fā)，使智慧在思維的碰撞中生成；潛能力的喚醒，使智慧在合作與探究中生成；知識的遷移，使智慧在解決問題的過程中生成。這些見解和觀點既是教學(xué)實踐反思的產(chǎn)物，也為教學(xué)主張的生成奠定了思想基礎(chǔ)。
�。ǘ┳晕以V求，觀照教學(xué)行為
恩格斯曾經(jīng)說過：“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”教師要在不斷的思考中深化自己對教育的理解和認(rèn)識，同時扎根教學(xué)實踐的土壤，以理性精神觀照自己的教學(xué)行為。
作為課題組核心成員，我經(jīng)常在思考：我的教學(xué)主張是什么？該如何建構(gòu)自己的教學(xué)主張？我每學(xué)期都會上一些公開課，每次上公開課，除了精心備好教案之外，課前仍會反復(fù)要求學(xué)生要積極舉手發(fā)言，發(fā)言要響亮，要落落大方。終于有一天，我開始反�。何沂窃谏险n還是在表演？我的語文課堂是真正建立在兒童話語方式的基礎(chǔ)之上嗎？我的語文課堂，兒童是否真正“在場”？上課為什么一定要行云流水、一氣呵成、環(huán)環(huán)緊扣？我也發(fā)現(xiàn)——為什么學(xué)生在平時的課堂和公開課上的表現(xiàn)截然不同？因為他們懂得如何迎合老師，懂得如何去上好課，但是唯獨沒有了自己。我不安了，一邊在平時的課堂中努力改善著自己的教學(xué)行為，一邊反觀當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)。其中，有一些共性的現(xiàn)象令人擔(dān)憂。比如，兒童學(xué)習(xí)權(quán)利的缺失、兒童批判力的衰退、兒童精神的日趨邊緣化以及“偽兒童化”的泛濫成災(zāi)等等。經(jīng)歷了這樣的思索，我越來越清晰地認(rèn)識到：教學(xué)一定要基于兒童的成長需求，抵達(dá)兒童的精神世界。我最原初的教學(xué)主張，也由此孕育——語文課堂，讓兒童“在場”。
�。ㄈ├硇越�(gòu)，生成教學(xué)主張
我和我的同伴們——一群來自基層學(xué)校的草根教師，就這樣孜孜以求地根植于自己的課堂，不斷地總結(jié)、反思、提煉自己的教學(xué)經(jīng)驗，不斷地發(fā)現(xiàn)、提升自己的教學(xué)智慧。不知不覺中，我們的反思習(xí)慣得以養(yǎng)成，教學(xué)思想得以提升，教學(xué)主張也逐漸地在生發(fā)、生成。
然而，要理性建構(gòu)自己的教學(xué)主張談何容易！真正的教學(xué)主張來自教師對課堂實踐、對自身教學(xué)行為的深層思考，僅僅停留于教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)與反思還談不上是教學(xué)主張。于是，我們走進(jìn)了圖書館，研讀教育教學(xué)類的理論書籍，學(xué)習(xí)教育名家的教育理念和教學(xué)主張；我們請來了名師，為我們把脈課堂，梳理自己的教學(xué)特色；我們請來了專家，通過專家講座、面對面診斷，進(jìn)一步使我們的思考趨于理性化。就這樣，我們與實踐經(jīng)驗碰撞互動，與先進(jìn)理論對話建構(gòu)，逐漸生成了自己的教學(xué)主張。
比如，王益紅老師一直在思考：語文教學(xué)到底教什么？通過多方面的學(xué)習(xí)思考，她將目光聚焦于“學(xué)習(xí)語言文字的運用”。她認(rèn)為，“學(xué)習(xí)語言文字運用”的提出，揭示了語文教學(xué)的本質(zhì)是言語能力建構(gòu)，而非語文知識傳授。所以，她最終將教學(xué)主張確定為——“聚焦語用，為言語生成而教”�！恳晃唤處煻疾粩嗫絾栔虒W(xué)過程的合理性和最優(yōu)化，并努力促進(jìn)“經(jīng)驗”向“真理”的艱難攀爬，逐漸建構(gòu)出自己成長印記和自身話語系統(tǒng)的教學(xué)主張。
四、行走：不一樣的主張，不一樣的精彩
“我看見，就記住了；我做了，就理解了�！弊穼そ虒W(xué)主張的這些日子，是我們這群草根教師共同經(jīng)歷的一段珍貴的生命歷程。我們欣喜地發(fā)現(xiàn)自己還能思考，還有理想，還有對教育的憧憬與向往。
我的教學(xué)主張是“語文課堂，讓兒童‘在場’”。我認(rèn)為：兒童“在場”，就是教師眼中要有兒童，要有每一個兒童，就是要讓兒童擁有自己的話語權(quán)。語文課堂讓兒童“在場”，就是要尊重兒童的個性差異，關(guān)注兒童的情感需求，讓兒童以兒童的視角學(xué)習(xí)語文，理解語文，運用語文，享受語文。
王老師的教學(xué)主張是“聚焦語用，為言語生成而教”。她告訴我們：語文教學(xué)要依據(jù)語言表達(dá)規(guī)律和學(xué)生語言學(xué)習(xí)規(guī)律，構(gòu)建一個基于“學(xué)習(xí)語言文字運用”的教學(xué)體系。聚焦語用，就是要讓“內(nèi)容理解”走向“語言習(xí)得”，讓“習(xí)作生成”鏈接“閱讀存在”。
此外，還有“順學(xué)而導(dǎo)，順學(xué)而教”“讓數(shù)學(xué)課堂有情有趣”“本真數(shù)學(xué)：從學(xué)會到會學(xué)”……一個個經(jīng)過反復(fù)思考、反復(fù)斟酌的教學(xué)主張，或許還很稚嫩，但都是我們原初思想的提升，是我們教育情懷的體現(xiàn)，是我們教學(xué)智慧的結(jié)晶。
當(dāng)然，教學(xué)主張的形成不是一蹴而就的，是一個長期的、漸進(jìn)的、不斷向縱深開掘的過程。它會隨著教學(xué)實踐的新要求，不斷地完善、生成與改進(jìn)�！敖虒W(xué)主張不能停留于文字與口號，要真正落實在課堂實踐中。”我們是這樣想的，也正努力這樣做著。有什么樣的教學(xué)主張，就會有什么樣的教學(xué)實踐。不同的教學(xué)主張，定會引領(lǐng)著教師不同的教學(xué)實踐行為。我們相信，我們的課堂定會掙脫原先固定模式的藩籬，展示出我們獨特的教學(xué)風(fēng)格，綻放出不一樣的精彩。
教師應(yīng)有選擇教學(xué)模式的自主權(quán)
寫下這個題目，我自己都感覺有點可笑，因為我言說的無非只是常識而已，但在中國教育界這樣的聲音卻又如此奇缺。
前一段，應(yīng)一家教育媒體之邀，我寫了一篇《教學(xué)模式化之憂》的文章，沒想到引來網(wǎng)友的激烈爭論。但一部分網(wǎng)友顯然沒有讀懂我的文章，大談我批判錯了。其實，我批判的不是教學(xué)模式，而是教學(xué)模式化，即強(qiáng)制教師必須使用某種模式，而不能采用其它模式的過程和行為。
教師應(yīng)有選擇教學(xué)模式的自主權(quán)，就像學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)方法的自由一樣。我反對不分青紅皂白的強(qiáng)制推廣任何一種教學(xué)模式，不管它多么“先進(jìn)”，不管推廣者以多么冠冕堂皇的理由。因為教學(xué)模式化的背后是對教師教書育人自主權(quán)的公然傷害，是對教師教學(xué)個性的公然剝奪；是把教師當(dāng)作思想奴隸的典型表現(xiàn)；對現(xiàn)行教育法律的公然踐踏。
很多領(lǐng)導(dǎo)常常以教師素質(zhì)低下為借口進(jìn)行某種模式的推廣，這本身就是悖論。思想是解放出來，而不是專制出來的。建國之后，我們以共產(chǎn)主義的名義在全國推廣的“人民公社”模式，歷史證明，那是人類的一場鬧劇和災(zāi)難。改革開放初期，農(nóng)民的積極性之所以比較高，不就是解放了農(nóng)民的手腳和思想�！鞍倩R放，百家爭鳴”才是我們追求的方向。所以，越是教師素質(zhì)低下，越應(yīng)該解放教師。
優(yōu)秀的教師能用幾十種模式上同一節(jié)課，不好的教師只會用一種模式上所有的課。學(xué)生都是“喜新厭舊”的，優(yōu)秀的教師都善于不斷的變換花樣（方法和模式等），以吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。只用一種模式上課，時間一長，誰都會煩，只會造成課堂效率的低下。希望通過一種模式的強(qiáng)制推廣提高課堂效率，只能是緣木求魚。因為用不了多久，學(xué)生就會不買賬。
長期以來，由于深受工具觀的影響，我們“過多的強(qiáng)調(diào)教師作為客體的價值，而忽視教師作為主體的價值；習(xí)慣于從外部向教師作出規(guī)約，而缺乏從內(nèi)部給予教師以本體性的關(guān)照�！毙抡n改以來，我們倡導(dǎo)的主體、解放、個性等更多的是指向?qū)W生，甚至將學(xué)生的自主提到凌駕于教師的主體之上。長期生活于這種工具語境下的教師，也習(xí)慣于逆來順受，習(xí)慣于“被自主”、“被解放”、“被模式”，因為絕大數(shù)老師從來就沒有意識到自身的教育權(quán)利。即使先知先覺的教師，也大多不敢爭取自己正當(dāng)?shù)慕逃灾鳈?quán)，因為害怕管理者“秋后算賬”。正如一位學(xué)者所說：“時至今日，各種干預(yù)、擾亂、沖擊教師專業(yè)化的勢力盤根錯節(jié)，教師專業(yè)自主的聲音非常薄弱，造成了當(dāng)今口號橫行、專業(yè)棄守，乃至教師文化衰微的尷尬局面。”
教育是直面的人生命，提升其生命質(zhì)量的社會活動。教育理念中“以人為本”不僅僅指向?qū)W生，而且還應(yīng)指向教師，因為教師也是教育中活生生的人。
沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的教育自主權(quán)就很難有學(xué)生的主動發(fā)展。如果一直把教師當(dāng)作逆來順受的思想奴隸，那么就別指望我們的教師培養(yǎng)出真正意義上精神健全的人才來。
教師作為教育法律關(guān)系中的重要主體，既享有憲法規(guī)定的基本權(quán)利，同時，也擁有特殊的教育權(quán)利，后者在教師權(quán)利體系中居于核心地位。
早在1966年，聯(lián)合國教科文組織就在《關(guān)于教師地位的建議》的文件中指明，“教師在履行職責(zé)上享有學(xué)術(shù)自由，有資格對最適合于學(xué)生的教具及教法作出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運用教育方法方面起主要作用”。
依我國現(xiàn)行教育法律和行政法規(guī)的規(guī)定，教師享有的教育權(quán)利主要有：
�。�1）教育教學(xué)權(quán)；
（2）開展科學(xué)研究和學(xué)術(shù)活動權(quán)；
�。�3）管理學(xué)生權(quán)；
�。�4）獲取報酬待遇權(quán)；
（5）參與學(xué)校民主管理權(quán)；
�。�6）進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)；
�。�7）改善工作條件和生活條件權(quán)；
（8）享有與職務(wù)聘任、考核獎懲、退休等相應(yīng)的權(quán)利；
（9）享有法定節(jié)日權(quán)；
�。�10）其他特殊權(quán)利。
鑒于我國的《教育法》和《教師法》已經(jīng)賦予教師專業(yè)自主權(quán)和教師職業(yè)的專業(yè)化的特點，各級主管教育行政機(jī)關(guān)和學(xué)校應(yīng)該將影響或違反教師專業(yè)自主權(quán)的相關(guān)制度，進(jìn)行逐一檢查，該廢止的立即廢止，該修正的盡快修正，再不能以教育改革的名義公然干違法的勾當(dāng)和侵害教師權(quán)利的事情。
希望各級教育行政領(lǐng)導(dǎo)對教師選擇什么樣的教學(xué)模式盡量少介入或不干預(yù)，除非教師的教育教學(xué)行為偏離了教育目標(biāo)，違反教育政策或法規(guī)，損害學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的權(quán)益。對所謂的“先進(jìn)模式”，也應(yīng)多一些理性的學(xué)習(xí)和客觀的推介，而不是盲目的強(qiáng)制全面推廣，否則不僅影響到教師的專業(yè)自主，也會影響到教育教學(xué)的效果，進(jìn)而影響學(xué)生的發(fā)展。
有效教學(xué)模式與有效教師
今天上午馬院長與大家分享了他對有效教學(xué)的理解。他認(rèn)為，有效的課堂應(yīng)該是有的的，有序的，有趣的，有益的。我想他的講課很好地闡述了有效教學(xué)的原則。他對有效課堂的五種形態(tài)和特點的闡述，相信各位一定會有所收獲。
有的校長和老師們希望得到某些方法可以讓教學(xué)快點有效，可是專家們總是講些原則，沒有專家講具體方法的。這是為什么，這不是因為專家們保守，而是因為有效教學(xué)實在沒有什么固定的方法。
我認(rèn)為，關(guān)于有效教學(xué)模式和方法的討論，在云南地區(qū)應(yīng)轉(zhuǎn)為對有效教師的探討。因為，制約教學(xué)有效性的關(guān)鍵性因素就是教師，這一點在云南似乎是當(dāng)務(wù)之急。
有人認(rèn)為，有效教師就是可以與學(xué)生建立融洽關(guān)系并為個人發(fā)展提供育人和關(guān)愛的環(huán)境的那種人，還有人把有效教師定義為熱愛學(xué)習(xí)，對特定專業(yè)學(xué)科掌握很好，并有能力將學(xué)科知識有效地傳授給學(xué)生的人；還有一些人認(rèn)為，有效教師是能夠積極鼓舞學(xué)生致力于更加公平和人性化的`社會秩序的人。
據(jù)研究，有效教師應(yīng)該具備以下要素：
1．有效教師具備這樣的個人品質(zhì)：能與學(xué)生、家長、同事建立互相信賴的關(guān)系，并為兒童和青少年們創(chuàng)造一個民主、公平的課堂環(huán)境。
2．有效教師對于知識有著積極的態(tài)度，他們必須掌握至少三類知識，即有關(guān)學(xué)科的廣泛知識，有關(guān)人類發(fā)展和學(xué)習(xí)的知識，以及教育學(xué)知識。他們利用這些知識指導(dǎo)其教學(xué)研究與實踐。
3．有效教師掌握整套教學(xué)技能：激發(fā)學(xué)生的動機(jī)，提高學(xué)生的基本技能，提高學(xué)生的思維能力，及培養(yǎng)自律的學(xué)習(xí)者。
4．有效教師善于反思、解決問題，他們認(rèn)為學(xué)會教學(xué)是一個終身的過程，并且能夠根據(jù)實際情況作出調(diào)整，同時恰當(dāng)?shù)乩脤I(yè)知識提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。
我之所以不合時宜地這么提，是因為我擔(dān)心，在云南這個行政力量十分強(qiáng)大的地方，推行某種教學(xué)模式事實上存在風(fēng)險，但愿這樣的憂慮是多余的。
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