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語文言意情教學(xué)論心得體會(huì)
當(dāng)在某些事情上我們有很深的體會(huì)時(shí)，可以將其記錄在心得體會(huì)中，這樣可以幫助我們分析出現(xiàn)問題的原因，從而找出解決問題的辦法。那么如何寫心得體會(huì)才能更有感染力呢？下面是小編幫大家整理的語文言意情教學(xué)論心得體會(huì)，歡迎大家分享。
語文言意情教學(xué)論心得體會(huì)1
內(nèi)容與形式的運(yùn)動(dòng)統(tǒng)一是萬物存在、發(fā)展的本源動(dòng)力，語文亦然。語文的“內(nèi)容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。20xx年版“課標(biāo)”明示：語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程。誠然，語言的“運(yùn)用”也就是“言”與“意”的運(yùn)動(dòng)。語文教學(xué)中，讓學(xué)生往來于“言”與“意”的雙向通道上，領(lǐng)略途中風(fēng)景，體驗(yàn)語文“言”“意”共存共生之妙，從而最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)語文的高峰體驗(yàn)――“言”“意”的雙向新生。筆者現(xiàn)從課堂中學(xué)生的“學(xué)”、教師的“導(dǎo)”以及教學(xué)的“過程”三個(gè)方面來繪就“言意共生”語文課堂教學(xué)的理想狀態(tài)。
一、“學(xué)”的狀態(tài)，在于歡暢
“言意共生”語文課堂中，歡暢的學(xué)態(tài)是學(xué)生的本然之舉。教學(xué)的本質(zhì)是“讓學(xué)”，即教師“讓”學(xué)生自己去學(xué)。“讓學(xué)”首先是教師主動(dòng)的移位行為，用意在于給學(xué)生“騰出”學(xué)的時(shí)間與空間，也就是給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，某種程度上說，這比起學(xué)生所要學(xué)的“道”或“業(yè)”本身更為重要。事實(shí)一再證實(shí)，教育只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我主導(dǎo)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，教育也才會(huì)真正有效。就語文教學(xué)來講，王尚文細(xì)化了“讓學(xué)”的兩層含義：一是“讓熱愛”，二是“讓實(shí)踐”。“讓熱愛”，即讓學(xué)生愛上語文，當(dāng)然也只有教師對語文的愛才能誘導(dǎo)學(xué)生對語文的愛，因?yàn)椤案星橹粚Ω星檎f話”（費(fèi)爾巴哈語），不可能想象一個(gè)不愛語文的教師能教出愛語文的學(xué)生；“讓實(shí)踐”，就是讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的門徑（學(xué)習(xí)的路徑），知道該怎么去學(xué)（學(xué)習(xí)的方法），即所謂“授之以漁”。語文課讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，為“言意共生”提供必要的學(xué)習(xí)“先意識”，是語文教學(xué)生態(tài)課堂的期許。
兒童的語文學(xué)習(xí)本身就是“言意共生”的。關(guān)于兒童習(xí)得語文一直有兩種觀點(diǎn)：感悟派與訓(xùn)練派。我們無需在此論述誰是誰非，我們一方面不能做語文的“玄學(xué)”，兒童是不能在“不可言傳”狀態(tài)中去感悟言語的；另一方面，我們又不能丟掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。說到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的說教。既然，兒童的語文學(xué)習(xí)很大程度上來自“言”“意”的感悟與實(shí)踐，那么教學(xué)中就應(yīng)該給學(xué)生留足感悟?qū)嵺`“言”“意”的時(shí)空，實(shí)現(xiàn)真正的“讓學(xué)”，實(shí)現(xiàn)一種若無其事狀態(tài)下的言語學(xué)習(xí)，無論是合作還是自主探尋，在言語的跌打滾爬中習(xí)得言語能力，在意義的感悟場中熏染人格精神，真正實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的“讓熱愛”與“讓實(shí)踐”。
“言意共生”的語文課堂追求的是兒童立場，是兒童的“學(xué)的”課堂。李海林先生在談到課程內(nèi)容開發(fā)時(shí)曾說：“語文課程知識內(nèi)容的開發(fā)的根本視域和立場是學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)、站在學(xué)生的立場上，從學(xué)生如何讀文章、寫文章這樣的角度來開發(fā)語文知識�！闭Z文教學(xué)要讓學(xué)生在語言文字本身的遷移、衍生、積累與想象中理解、感悟和創(chuàng)造，語文課就是要上出語文味。繁雜的設(shè)計(jì)、過多的非語文活動(dòng)、頻繁的教學(xué)場景切換，這些不利于學(xué)生對文本的關(guān)注，對言語的品味與投入，不利于文字的內(nèi)化（劉昕語）。要舍得給學(xué)生留足時(shí)間與空間，產(chǎn)生由文字引發(fā)的無聲、無言與無字的靜默，這樣的教學(xué)留白，獲取無聲勝有聲的妙境，兒童的語文生長，是一趟言意逐漸豐盈無限的言語生命之旅。
“言意共生”的語文課堂追求的是學(xué)生言語成長的本源動(dòng)力，即兒童“言語生命動(dòng)力學(xué)”（潘新和語）。這樣，我們的語文教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該有所定位：不僅是知識能力的，或者情感態(tài)度價(jià)值觀的，更應(yīng)有學(xué)習(xí)能力的。誠如教育部課改專家組組長鐘啟泉所言：“課程不僅僅是顯性的，還有很多是隱性的，是無聲的課程，無聲的語言，常常有‘此時(shí)無聲勝有聲’的特點(diǎn)。傳統(tǒng)教育只重視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，重視學(xué)歷而忽視‘學(xué)力’。學(xué)力包括學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、方式方法，尤其是動(dòng)機(jī)、態(tài)度，都是隱性的，看不見的。國外學(xué)者用冰山模型對此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表學(xué)力的一點(diǎn)點(diǎn)，海平面底下、看不見的那部分也是學(xué)力，看得見的部分是應(yīng)試教育關(guān)注的知識。而實(shí)際上，如果不激發(fā)動(dòng)機(jī)，不思考方式方法，顯性部分的學(xué)力很難襯托出來的。顯性的和隱性的學(xué)力應(yīng)當(dāng)相互支持，形成互補(bǔ)�！睂W(xué)習(xí)一定是顯性與隱形的，所以我們的學(xué)習(xí)成果不能太短視、太顯性，如小組合作就是有“隱性收入”的：學(xué)習(xí)的序列、方法、心態(tài)等方面。傳統(tǒng)教學(xué)只重視學(xué)生認(rèn)知的'發(fā)展，對學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀、學(xué)習(xí)的過程與方法視而鮮見，很大程度上，傳統(tǒng)教學(xué)漠視了學(xué)生的“學(xué)力”。學(xué)生言語成長的本源動(dòng)力，更多地體現(xiàn)在言語發(fā)展的“學(xué)力”，學(xué)力包括學(xué)習(xí)的動(dòng)力、態(tài)度、方式方法，尤其是動(dòng)機(jī)、態(tài)度都是隱形的，幾乎看不見。
“言意共生”的語文課堂追求的還是學(xué)生言語成長的個(gè)性化。無需再贅述學(xué)生言語為何要個(gè)性化，這是言語生命動(dòng)力學(xué)的本質(zhì)。世界之所以豐富就是世間萬物的豐富，當(dāng)然也包含著人的豐富。如何保證學(xué)生言語不被同化，個(gè)性不被磨滅，這就需要教師清醒自己的教學(xué)角色�！敖虒W(xué)中的師生關(guān)系應(yīng)是一種相互制衡、動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系。教師角色應(yīng)該為旁觀者和參與者的兩重身份。旁觀者主要指向于教學(xué)的觀察與調(diào)控；參與者主要指向于與學(xué)生進(jìn)行對話、交流、視角融合。”（王尚文語）這兩種身份的聚合，才是保障學(xué)生言語發(fā)展個(gè)性化的前提。因?yàn)閷W(xué)生畢竟小，沒有揚(yáng)棄言語方式的直覺能力與自覺意識。作為語文教師首當(dāng)之任就是要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的言語特質(zhì)，培養(yǎng)生機(jī)勃勃的“存在”的言語生命，而非僅僅培養(yǎng)學(xué)生“占有”知識。
人不要跟自然作對，教育不要跟人的生命成長作對，語文教學(xué)不要跟個(gè)體言語成長規(guī)律作對。人是符號動(dòng)物，每個(gè)人都有言語天賦，都是天生的“言語學(xué)家”，我們只需要在自然的狀態(tài)下“促其發(fā)展”罷了。我們應(yīng)該在每一個(gè)學(xué)生的言語生命上作順應(yīng)，而不應(yīng)給刨除根底，重現(xiàn)建立。所以我們不能“圈養(yǎng)”，不能“馴養(yǎng)”，語文應(yīng)該是“牧養(yǎng)”的。讓課堂成為真正的“學(xué)堂”，才是真正的“生態(tài)”課堂，才是“言意共生”語文教學(xué)追求的理想之態(tài)。
二、“導(dǎo)”的行跡，在于無痕
“言意共生”語文課堂中，適切的隱身是教師的應(yīng)然之舉�！把砸夤采钡恼Z文課堂，一定是踐行言語生命動(dòng)力學(xué)的語文課堂，一定也是讓學(xué)生充分自主發(fā)展言語的課堂。教師顯然要做“最大幅度的隱身”。只有最大程度地隱身了，學(xué)生才可能有自主言語的機(jī)會(huì)，才可能生長相互汲取的學(xué)力。言語成長的本源力量就是交流，個(gè)體間的言語交流是個(gè)體進(jìn)步、社會(huì)進(jìn)步的最基本方式。這里有必要糾正一下我們對“平等中的首席”這一說法的認(rèn)識。我們總是有意無意地喜好斷章取義或淺表理解�！捌降戎械氖紫钡氖滋嵴呤呛蟋F(xiàn)代教育之父多爾，他原本強(qiáng)調(diào)的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“內(nèi)在的”“情境中”的促進(jìn)者、組織者，是這樣的首席。即便是權(quán)威，也是情境中的權(quán)威，就好像我們經(jīng)常說外行人不會(huì)領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行人一樣�！皩W(xué)高為師，身正為范�！边@樣的人才是真正的學(xué)習(xí)、工作情景中的“平等中的首席”。學(xué)生也可以成為“平等中的首席”的，這種情況越是經(jīng)常，學(xué)生就會(huì)越認(rèn)為自己就是學(xué)習(xí)的組織者或者促進(jìn)者，這才是教學(xué)的成功，教師的成功。教師的隱身，不是說教師不出現(xiàn)，而是說教師應(yīng)該變換身份出現(xiàn)在課堂之上。形象地說，就是要變成學(xué)生身份，最多只是個(gè)“大點(diǎn)兒的學(xué)生”而已。
90多年前，陶行知胸懷報(bào)國之志歸國，俯察國內(nèi)教育，大聲驚呼，“論起‘學(xué)校’來，都成了‘教（jiāo）校’，‘教（jiāo）學(xué)教學(xué)’，教學(xué)生‘學(xué)’”。陶老也在強(qiáng)調(diào)“教”的落點(diǎn)應(yīng)在于學(xué)生的“學(xué)”。所以教師的“讓學(xué)”，不等于說教師的“退出”。不難看出，“導(dǎo)”的境界高低直接表現(xiàn)于“讓”的空間度把握。
“當(dāng)前的課堂教學(xué)改革，有弱化甚至無視教師在教學(xué)中的地位和作用的傾向。事實(shí)上，課堂無論怎么改，教師的作用是無法取代的，學(xué)生學(xué)習(xí)的每一步都離不開老師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥�！保ń鸷Ｇ濉⒃�?h語）國家督學(xué)成尚榮先生曾提出“教師――派到兒童世界去的文化使者”這一命題，他認(rèn)為這是教師專業(yè)身份的最高境界。教師的教育方式應(yīng)當(dāng)是文化的，所謂文化，他引用美國前國防部長、哈佛大學(xué)教授瑟夫?奈的解釋“謙卑的強(qiáng)權(quán)”。看得出，其間隱含在教師教育方式中的那份“強(qiáng)權(quán)”，其實(shí)就是“導(dǎo)”的初衷，只不過要“謙卑”一些而已。教師的“導(dǎo)”是任何教學(xué)改革不可丟卻的屬性。
教師的“導(dǎo)”常常誕生于課堂行進(jìn)之中，生根于學(xué)生之“不能處”。學(xué)生之“不能處”主要理解為學(xué)習(xí)自主或合作學(xué)習(xí)后仍存在的“不能為”“不夠好”“不趕趟兒”等狀態(tài)。我們要珍惜學(xué)生的“不能為”，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)對文本理解的“漏缺”、科學(xué)認(rèn)知的“空白”、語文知識的“盲點(diǎn)”、表述時(shí)的“語塞”，這些“憤悱”狀態(tài)正是我們教師“該出手”的時(shí)刻，哪怕是“告之”，這也是學(xué)生的迫切需要，這是積極學(xué)習(xí)；我們要善待學(xué)生的“不夠好”，當(dāng)學(xué)生的研讀不夠深入、朗讀不夠入境、表達(dá)不夠準(zhǔn)確，都是教師與學(xué)生交流的最佳時(shí)機(jī)，此時(shí)的教師就是一個(gè)大點(diǎn)兒的學(xué)伴；我們還要關(guān)注學(xué)生的“不趕趟兒”，學(xué)生在組內(nèi)交流或組際交流的過程中，總有一些同學(xué)或小組默默地尾隨大部隊(duì)之后，甚至掉隊(duì)，我們要時(shí)刻洞察學(xué)情，努力建構(gòu)人人參與學(xué)習(xí)的機(jī)制。誠如朱熹所說的那樣，“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”教學(xué)中要保證每一個(gè)孩子“言意共生”課堂中的“生命在場”“一個(gè)也不能少”。
三、“共生”的風(fēng)景，在于過程
“言意共生”語文課堂中，言意生長的過程應(yīng)是課堂的獨(dú)特“風(fēng)景”。語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)原本就是“言意共生“的。當(dāng)下的語文課堂，存在著兩派：內(nèi)容指向與表達(dá)指向。國家督學(xué)成尚榮先生不贊成這兩派的對立，劉良華教授也不喜歡這樣的分裂，他提出“整體教學(xué)”的語文觀，即為整體閱讀、整體復(fù)述、整體模仿、自由創(chuàng)造。整體閱讀是由“言”到“意”，整體復(fù)述是由“意”到“言”（學(xué)文本的言），整體模仿，文本的“意”抵達(dá)提升的“言”（創(chuàng)造的言）；自由創(chuàng)造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的語文課堂追求：既強(qiáng)調(diào)“意”為靈魂，這是內(nèi)涵的美；又強(qiáng)調(diào)“言”的格局，有格有致，這是形式的美。更為強(qiáng)調(diào)的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的雙向，即內(nèi)涵與形式的互現(xiàn)。
“言意共生”的另一種相似表述即為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，這是語文課程的基本性質(zhì)表述。我們也曾將之形象地描述為“硬幣的正反兩面”，意為兩者的不可分割。其實(shí)語文“言”與“意”也是這樣的存在狀態(tài)。但這畢竟是一種靜態(tài)之下的描述，語文教學(xué)從來就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教學(xué)中無法去人為地分割“言”與“意”，言與意、工具性與人文性的統(tǒng)一也只有在認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程中去實(shí)現(xiàn)。對于同一文本，決定教學(xué)質(zhì)效高低的一個(gè)主要標(biāo)志，就是看誰能準(zhǔn)確地捕捉文本與人本的精妙結(jié)合點(diǎn)，然后充分發(fā)揮“文本統(tǒng)一”的資源優(yōu)勢，貼近兒童學(xué)習(xí)心理，展開生動(dòng)活潑的語文學(xué)習(xí)。
教學(xué)一定是有起伏、波動(dòng)和搖擺的，不可能是一條直線一成不變地往前發(fā)展。誠如時(shí)間從來沒有因?yàn)殓姅[擺到兩端而停止運(yùn)動(dòng)，決定鐘擺的準(zhǔn)確度的恰恰是鐘擺在運(yùn)行過程中是否每一點(diǎn)位都很到位。到點(diǎn)到位而不停留，就能實(shí)現(xiàn)時(shí)間的高度準(zhǔn)確。語文教學(xué)中，該凸顯“言”的就要“言行”到位，該凸顯“意”的就應(yīng)“意識”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事還是在做“意”事。靜態(tài)地看，我們只能看作為“言”或“意”，但動(dòng)起來看，我們就能看到“言”“意”的統(tǒng)一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的運(yùn)行了�！罢胬砭褪窃趦蓸O之間的運(yùn)動(dòng)”。任何事物都是在運(yùn)動(dòng)、發(fā)展中達(dá)到和諧、統(tǒng)一、美好的，我們的語文教學(xué)又何嘗能脫離這一規(guī)律呢？何況“言意共生”語文教學(xué)追求的本質(zhì)就是“言”“意”之間實(shí)現(xiàn)過程，有了兩者之間的實(shí)現(xiàn)過程，自然就有了語文素養(yǎng)的提升。
語文言意情教學(xué)論心得體會(huì)2
一、出發(fā)：探索在“言意教學(xué)”的路上
經(jīng)過長達(dá)半個(gè)世紀(jì)的反復(fù)探索與徘徊，語文終于認(rèn)清了自己的言意本體地位和言意文論傳統(tǒng)，開始走上回歸傳統(tǒng)、開拓創(chuàng)新的正確道路。
且不說貫穿中國文論近三千年歷史的“言意之辨”，單就新課程實(shí)施來論：
李維鼎教授的《語文言意論》從浩如煙海的古代文論中發(fā)現(xiàn)了言和意兩個(gè)本體范疇，提出言意轉(zhuǎn)換的觀點(diǎn)，首立發(fā)現(xiàn)之功。
特級教師朱學(xué)坤進(jìn)一步提出“探究言和意內(nèi)在關(guān)系以及生成的過程和規(guī)律”的語文學(xué)科定義；以及學(xué)生言意并收，以提高言意表現(xiàn)素養(yǎng)的語文課程目標(biāo)，使言意論成為語文課程的核心理論。
特級教師魏星則結(jié)合教學(xué)實(shí)踐主張：“語文教學(xué)的關(guān)鍵是找到言意共生的交切點(diǎn)，而且是最具匠心的點(diǎn)，展開言語生成的過程”。他同時(shí)在邳州、無錫等地推廣言意研究成果，凝聚成一個(gè)立根傳統(tǒng)、自成體系、風(fēng)格鮮明的語文教育研究共同體。
筆者作為“言意教學(xué)共同體”的一員，分別在20xx和20xx年的江蘇省“教海探航”征文中發(fā)出了自己的聲音：《意象敘事與語文課程內(nèi)容的開發(fā)》、《虛實(shí)相生：語文教學(xué)的內(nèi)在追求》，確立了自己“‘中國古代文論的現(xiàn)代課程轉(zhuǎn)化’研究”方向。
從言意轉(zhuǎn)換到言意共生，蘇派以朱學(xué)坤、魏星為代表的“言意教學(xué)”領(lǐng)軍人物的理論探索，完成了從自發(fā)到自覺的質(zhì)的突變。
二、追問：我們離“言意共生”有多遠(yuǎn)？
《月光啟蒙》的解構(gòu)與重建，使我陷入了沉思：
【掃描】水過地皮濕
師：兩個(gè)“長”，你怎么理解？
生：長五谷是生長五谷；長歌謠是創(chuàng)作歌謠。
師：那里的人你也唱他也唱、所有人都唱叫（口口相傳）；外婆會(huì)唱、媽媽會(huì)唱、孫友田會(huì)唱，一代代傳下去叫（代代相傳）。你從中體會(huì)出什么？
沒有層層推進(jìn)“長”的梯度，沒有民歌啟蒙的具體內(nèi)涵，沒有在場的語言生命體驗(yàn)，言背后的意沒發(fā)掘出來，學(xué)生對文本的獨(dú)特感覺水過地皮濕。
【掃描】種瓜長稗草
師：自讀童謠，拍手跺腳敲桌子怎么暢快就怎么讀。你發(fā)現(xiàn)孫友田怎么樣了？（飛向詩歌的王國）
師：長大后詩人再次回到母親身邊，卻發(fā)現(xiàn)：
生讀原文：母親患了老年癡呆……淚流滿面。
師：讀這段文字，你有什么話想說？拿起筆為媽媽創(chuàng)作一首童謠。
表面看個(gè)性朗讀很熱鬧，實(shí)質(zhì)上肢體運(yùn)動(dòng)替代語感習(xí)得；表面上原文補(bǔ)充加深體驗(yàn)，實(shí)質(zhì)上催淚功夫替代文本涵泳；表面上創(chuàng)作童謠讀寫打通，實(shí)質(zhì)卻為寫而寫，缺乏對“啟蒙”內(nèi)涵立體、全方位的滋養(yǎng)、理解、體察與感悟。整個(gè)片段看起來欣欣向榮，實(shí)質(zhì)卻種瓜長稗草，背離了言意本質(zhì)。
三、回到原點(diǎn)：破譯“言意共生”的語文本質(zhì)
1.立足“言”之根本。
人是語言的動(dòng)物，言是語文的根本。語文必須立足于言，離開言，語文也就不成為語文。工具論否定語言的本體地位，遮蔽了語言的本質(zhì)，導(dǎo)致冰冷的技術(shù)分析掏空了語文的靈性。魏星老師指出：“語文教學(xué)變化中的‘不變’是指什么呢？理解和運(yùn)用語言文字。理解是內(nèi)部言語的生成，運(yùn)用是外部言語的生成�！哉Z生成教學(xué)’即按照言語發(fā)生的規(guī)律來教，讓學(xué)生理解和感悟語言、準(zhǔn)確而優(yōu)雅地使用語言……它逼近語文的本質(zhì)�！钡拇_，植根于言的驚異、言的神秘、言的豐富，使兒童能夠洞悉言語秘密，像孫友田那樣，自動(dòng)生成破譯“民歌童謠、故事謎語”的言語圖式，語文這棵大樹才會(huì)枝繁葉茂、楚楚動(dòng)人。
2.求索“意”之靈魂。
孫友田對母親童年啟蒙那種溫馨歡樂而迷蒙恍惚、不易捕捉的美好感覺，就借著月光與芳香的音韻表現(xiàn)出來。這些模糊的意象（或概念）確定化、具體化的過程，就是言表現(xiàn)意的過程�！罢Z文活動(dòng)中，任何人文因素若不首先進(jìn)入作者的意，就根本無法在作品中表現(xiàn)出來。沒有作者的意，人文性就無所寄寓、無法存在。”［１］人之為人在于有意。抓住了意，就能進(jìn)入語文的全部精神世界與精神本質(zhì)；僅立足于言而丟掉意，語言將失去最迷人的魅力、最生動(dòng)的表現(xiàn)力和最基本的生命力，成為沒有靈魂的模特或枯死的大樹,氣息奄奄。
3.翹望“人”之新生。
人作為言意動(dòng)物，本質(zhì)就是精神存在。語文教育的神圣使命不僅在于理解和運(yùn)用語言，更致力于喚醒和激勵(lì)人們通過開啟言語驚異之門，重新發(fā)現(xiàn)意義世界，發(fā)現(xiàn)人類自身的存在。言意共生的本質(zhì)，就是人的生命與精神共成長。正如“兒”的“新生”，意蘊(yùn)全在字的演變里――就是眼睛不可見的'實(shí)像摹寫：胎兒出生后大腦未停止生長，顱骨依然開放，頭皮頂下留著銅板大的囟門，軟軟的，可感覺血脈舒張的跳動(dòng)。長大一點(diǎn)怎么辦？用稀疏的頭頂黃毛來表現(xiàn)：就是子，漫畫里小小孩的造型，還有個(gè)金文寫法：很可愛吧？跑著跑著就長大了，長大后一撇一捺承載了太多東西，就成了意蘊(yùn)豐富的。一連串的言在表達(dá)古老的意：“孩子的靈魂棲息于明日之屋，那是你們在夢中也無法造訪之境”（紀(jì)伯倫《先知》）。立足言－意－人的語文本質(zhì)來洞悉“明日之屋”的秘密，語文教育應(yīng)當(dāng)喚醒人自身的創(chuàng)造精神和意志自由，激發(fā)人們對未知世界與神秘事物的無限渴望，走進(jìn)“人”的“新生”。
四、策略：基于“言意共生”的課堂實(shí)施
1.言盡意：構(gòu)建語文的“科學(xué)世界”。
辭達(dá)而已，語言的最大功能就在盡意。人類的語言有兩種，一種是提供信息資料的科學(xué)語言（包括日常生活語言），另一種是表現(xiàn)情感的文學(xué)語言。科學(xué)語言世界和文學(xué)語言世界囊括了語文的全部內(nèi)核�？茖W(xué)語言有實(shí)際所指對象且可實(shí)證，要求精準(zhǔn)，針對分析、邏輯的理和事，所指和能指是一對一的簡單明晰關(guān)系，力求消除語言多義性，很少或不可能有言不盡意、言外之意。文學(xué)語言也要憑借“盡意之言”傳遞“不盡之意”。兩種語言都要遵循語言的“科學(xué)”組合規(guī)則。語文教學(xué)就是要從言盡意的存在形式出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言組合的科學(xué)規(guī)律，學(xué)會(huì)言意表達(dá)。比如“長歌謠”：
生：“不長五谷，卻長歌謠”感覺很陌生。
師：莊稼生長扎根大地；歌謠的創(chuàng)作與流傳，它的根扎在――（生：黃河故道。黃河決口，人們生活很苦，可依然載歌載舞，非常樂觀。）
師：就這樣口耳相傳、代代相傳，像你們吃著家鄉(xiāng)的大米長高了。
生：孫友田聽著家鄉(xiāng)的歌謠，長成了著名詩人。
生：這里地域文化的熏染，也是歌謠的啟蒙吧?
師：是啊，對家鄉(xiāng)文化美的感覺！童謠的種子生根發(fā)芽，結(jié)出了怎樣的果呢？
生讀《黑土地》：萬年煤層打個(gè)滾……
師：播放視頻�？戳藢O友田的采訪，你最想說什么？
生：我發(fā)現(xiàn)他的詩里有民歌童謠的影子，挖煤很苦，他卻寫得很快樂。
生：他的詩和童謠一樣押韻，也能打拍子讀。
生：我懂得寫作不一定要用多么華麗的辭藻，最普通的語言也能寫出很多情感。
這一片段最大的亮點(diǎn)是按照純語文的方式循言探意、以意逆志，透過“啟蒙什么―啟蒙結(jié)果的感性顯現(xiàn)―啟蒙成功的歸因”幫助學(xué)生與文本對話，全方位、多角度、立體理解“長”的意蘊(yùn)。是母親吟唱的童謠將他領(lǐng)進(jìn)創(chuàng)作的世界：樸實(shí)的歌詞、生動(dòng)的人物、悠揚(yáng)的音韻、明快的節(jié)奏、樂觀的情趣、想象的豐富、語言的幽默，以及徐州地域文化的氣質(zhì)……這些“啟蒙”的具體內(nèi)涵（“長”的內(nèi)容），如何成為他作品的獨(dú)特風(fēng)格，就是語言想清楚表達(dá)的“意思”和“意義”。
語文言意情教學(xué)論心得體會(huì)3
摘要：在語文教學(xué)活動(dòng)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。為了使學(xué)生的主體地位得到更好的實(shí)現(xiàn)，教師要注重改變教學(xué)模式、創(chuàng)新教學(xué)方法。語文教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不僅能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，使語文課堂變得豐富多彩，而且對于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力具有重要的作用。常見的語文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的方法主要有運(yùn)用實(shí)物，角色扮演，聯(lián)系生活，運(yùn)用多媒體，錘煉語言等。值得注意的是，教師在創(chuàng)設(shè)語文教學(xué)情境的過程中要充分考慮學(xué)生的需要，避免過度“扇”情，忽略學(xué)生與文本，濫用多媒體，阻礙學(xué)生思維發(fā)展等情況，避免陷入誤區(qū)。
關(guān)鍵詞：情境教學(xué)；創(chuàng)設(shè)方法；誤區(qū)
前言
近些年來，語文課堂面臨著普遍缺乏活力，學(xué)生積極性、參與性逐日下降的危機(jī)，究其原因，在于我們的語文課堂缺少新意，缺乏能夠吸引學(xué)生注意的有趣內(nèi)容。面對這樣的現(xiàn)狀，我們迫切需要探討如何有效創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的問題，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。
我國古代孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)教學(xué)法，孟母三遷、斷織教子的故事，西方教育家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”等，都在一定程度上體現(xiàn)了情境教學(xué)。語文教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)是語文教學(xué)深化改革的必然，是語文教學(xué)最優(yōu)化的基本途徑。為了提高語文教學(xué)效率，不可不用情境教學(xué)。
一、語文情境教學(xué)的含義、作用及意義
（一）情境教學(xué)的含義
情境教學(xué)，指在教學(xué)過程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，制造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的場景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教材內(nèi)容，促使他們的心理機(jī)能全面和諧發(fā)展，提高教學(xué)效率。
情景教學(xué)是從教學(xué)的需要出發(fā)，教師依據(jù)教材創(chuàng)設(shè)以形象為主體、富有感情色彩的具體場景和氛圍，激發(fā)和吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，達(dá)到最佳教學(xué)效果的一種教學(xué)方法。
（二）情境教學(xué)的作用
1．情境創(chuàng)設(shè)易調(diào)動(dòng)情感，點(diǎn)燃激情，引起共鳴，更快地進(jìn)入角色，更好地理解內(nèi)容。
臨其境，見其人，聞其聲，就能很好地調(diào)動(dòng)感情，激起內(nèi)心的感情共鳴。語文教學(xué)中，要想讓學(xué)生排除外界的干擾，更快地進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，或者對一篇文章理解透徹，知文意，識文理，誤文情，就必須讓學(xué)生有身臨其境的感覺。在親身的實(shí)踐中走進(jìn)作者心田，體悟作者的內(nèi)心情感。如在教授姜夔《揚(yáng)州慢》一詞時(shí)，教師巧借編鐘錄音，反復(fù)播放，渲染氣氛，讓學(xué)生領(lǐng)悟到詞中悲涼痛惜的感情。又如，教《木蘭詩》可播放古典音樂《十面埋伏》，教《春江花月夜》可播放同名歌曲。
2．情境創(chuàng)設(shè)可以培養(yǎng)學(xué)生的表演能力和口頭表達(dá)等能力。
為了讓學(xué)生更好地熟悉課文，理解課文，老師有時(shí)讓學(xué)生把文章中的某一部分或者全文表演出來，這種表演本身就是一種情境的創(chuàng)設(shè)。親自參與，身臨其境，會(huì)讓學(xué)生對文章把握得更到位，理解得更深刻。例如在教授《雷雨》一課時(shí)，可以讓學(xué)生自己擔(dān)任角色演話劇，學(xué)生在表演時(shí)，不僅加深了對文章的理解，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生的表演能力，提高了口頭表達(dá)等語文實(shí)踐能力。
（三）情境教學(xué)的意義
情境教學(xué)以思維為核心，以情感為紐帶，通過各種符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)和接近生活實(shí)際的語言情境的創(chuàng)設(shè)，巧妙地把學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)結(jié)合起來，解決了長期以來因重認(rèn)知輕情感而帶來的邏輯思維與形象思維不能協(xié)調(diào)發(fā)展的問題，提高了學(xué)生的思維品質(zhì)。不僅如此，情境教學(xué)將情境貫穿教學(xué)過程的始終，強(qiáng)調(diào)憑借情境促進(jìn)整體發(fā)展，從而將字詞句篇、聽說讀寫的訓(xùn)練統(tǒng)一在具體生動(dòng)的語言情境中，讓學(xué)生通過主動(dòng)參與體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂和成功的喜悅，是他們不僅掌握了語言知識，而且發(fā)展了語言能力。從這個(gè)意義上說，情境教學(xué)不僅有效地提高了語文教學(xué)的實(shí)效，而且在一定程度上超越了有關(guān)語文教學(xué)知識性與工具性的紛爭，將語文教學(xué)導(dǎo)向了一個(gè)新的境界。
二、創(chuàng)設(shè)語文教學(xué)情境的方法
我國著名語文教育家朱紹禹先生曾經(jīng)指出：“教師的基本作用在于創(chuàng)作一種利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，這既要靠教師的知識經(jīng)驗(yàn)，還要靠他們的藝術(shù)和品格；而表明良好學(xué)習(xí)情境的標(biāo)志是，使學(xué)生有廣泛的思考自由……”[1]2。教師依據(jù)教材創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生置身在這個(gè)情境中學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力、陶冶情操，達(dá)到教材所要求的指標(biāo)，這就是語文教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)。
創(chuàng)設(shè)語文教學(xué)情境，從操作來看，方法多種多樣，可以充分發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。惟有這種創(chuàng)造性，才能使情境教學(xué)百花齊放，展示姹紫嫣紅的風(fēng)采。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，既可以以教材內(nèi)容“還原”，把作者筆下的“境”再現(xiàn)出來，讓學(xué)生真切地感受到文章中的人、物、情、景，也可以模擬與教材相似的情境，謀求形似、神似、功能相似、結(jié)構(gòu)相似等，讓學(xué)生得其門而入；既可以移植其他學(xué)科的技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)，“他山之石，可以攻玉”，借用電影“蒙太奇”技巧和幻燈、錄音、錄像技術(shù)等來創(chuàng)設(shè)情境，也可以替代換元，即為了創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境可以代用材料、代用方法、代用零件等，千方百計(jì)地創(chuàng)造出符合教學(xué)需要的情境來。這里我將從以下幾個(gè)常見的方法來探討語文教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。
（一）運(yùn)用實(shí)物展示情境
俗話說：“百聞不如一見”。這是人們認(rèn)識客觀事物的一條規(guī)律。運(yùn)用實(shí)物演示情境，正是從這一規(guī)律出發(fā)的。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用實(shí)物演示，可以使課文內(nèi)容與實(shí)際事物或現(xiàn)象練習(xí)起來，營造富有感情色彩的場景或氛圍，幫助學(xué)生增進(jìn)實(shí)感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)。
運(yùn)用實(shí)物演示情境，重點(diǎn)在演示過程，讓學(xué)生認(rèn)識事物發(fā)生發(fā)展的過程，既能幫助學(xué)生明白事理，也有利于學(xué)生的語言表達(dá)。
正例：錢夢龍老師在教授《死海不死》一文時(shí)，提前準(zhǔn)備好一只盛滿清水的大燒杯、一根玻璃棒、一個(gè)塑料匙子、一碟食鹽、一個(gè)雞蛋放在講臺上，這些裝置迅速地吸引了學(xué)生的注意力，在學(xué)生好奇心被調(diào)動(dòng)起來的基礎(chǔ)上，老師讓大家思考如何讓雞蛋不沉到水底，并讓幾位同學(xué)分別進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，最后當(dāng)某位同學(xué)將所有的鹽投入水中使雞蛋浮起來后，學(xué)生的成就感得到滿足并在老師的提示下得出了雞蛋上浮的原因是鹽水的密度大于雞蛋的密度，從而引出了本節(jié)課所教內(nèi)容，整個(gè)課堂過程中，學(xué)生的積極性始終是高漲的[2]34。這個(gè)案例中，錢老師通過實(shí)物展示創(chuàng)設(shè)一種直觀的教學(xué)情境，讓學(xué)生親自領(lǐng)略一下“發(fā)現(xiàn)真理”的樂趣，這比教師喋喋不休地“奉送真理”更符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律。這種直觀情境，既訓(xùn)練了學(xué)生的觀察力，也培養(yǎng)了學(xué)生的推理力。特別可貴的是，這種情境喚起了學(xué)生求知的'欲望，使他們親自體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)和成功的快樂，從而提高了學(xué)習(xí)語文的熱情。
反例：有位教師在講鄭振鐸的《燕子》一文時(shí)，只是根據(jù)課本內(nèi)容不斷地用語言向?qū)W生描繪燕子的外部輪廓，學(xué)生的思維受到阻礙，只知道燕子是黑色的，有一對剪刀似的尾巴，到真正看到自然界中的各種鳥兒時(shí)又不能很好地區(qū)分。這個(gè)案例中，針對教學(xué)對象是處于好奇心、觀察力很強(qiáng)的特殊時(shí)期的特點(diǎn)，教師應(yīng)該給學(xué)生提供一些相關(guān)圖片，如果有可能，應(yīng)該帶學(xué)生到自然界中去觀察鳥兒，這樣的實(shí)物情境會(huì)使學(xué)生深刻體會(huì)到燕子的特征并加深對鳥類的感情。
（二）聯(lián)系生活再現(xiàn)情境
生活是文章的唯一源泉，一切文章都是彼時(shí)彼地的生活在作者頭腦里反映的產(chǎn)物。學(xué)生雖然年少，生活閱歷淺顯，但是出于花季的他們對生活充滿了熱望，同時(shí)也從學(xué)校、社會(huì)、家庭等方面積累了各種生活經(jīng)驗(yàn)。聯(lián)系生活再現(xiàn)情境，就是把教材中所寫的生活與學(xué)生的情感生活，通過創(chuàng)設(shè)情境溝通起來，打開學(xué)生的生活庫藏，強(qiáng)化他們的體驗(yàn)，增進(jìn)對文章的理解。古人讀書“虛心涵泳，切己體察”[3]270正是這個(gè)意思。
案例1：一位教師在講解《赤壁之戰(zhàn)》一文時(shí)，在黑板上列出主要任務(wù)的生卒年代和大戰(zhàn)時(shí)的年齡，引起了學(xué)生的激烈討論，學(xué)生通過板書與自己觀看的電視劇版《三國演義》中的故事作對比，產(chǎn)生了很多疑惑，這時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生要學(xué)會(huì)區(qū)分歷史的真實(shí)和藝術(shù)的加工，從而指導(dǎo)學(xué)生“將生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到語言文字上”[4]135。
生活是語文之源；生活是最淵博、最優(yōu)秀的語文教師。無論如何，聯(lián)系生活再現(xiàn)情境對語文教學(xué)來說十分重要，它既給學(xué)生“導(dǎo)流”，加深對課文的理解；又給學(xué)生“開源”，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)對生活的感受。
（三）角色扮演體會(huì)情境
優(yōu)化的情境使學(xué)生的主體性得到了很好的發(fā)揮，其中最主要的原因在于這種情境的創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)了學(xué)生興趣，激發(fā)了他們的主動(dòng)性。在具體的實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)扮演角色可以強(qiáng)化學(xué)生的主體性。新的課程標(biāo)準(zhǔn)提倡學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是教學(xué)的組織者和指導(dǎo)者，情境教學(xué)模式符合這種新課標(biāo)的理念。
回想傳統(tǒng)的灌注式的教育，學(xué)生很難形成主體意識，因?yàn)樗麄兲幱谝环N被動(dòng)接受、被動(dòng)應(yīng)付的情緒狀態(tài)中，處在一個(gè)“我是學(xué)生”的“被動(dòng)角色”的位置上。這種缺乏主體意識的學(xué)習(xí)者，很難獲得主動(dòng)的發(fā)展。整個(gè)的教育教學(xué)過程中，要能成為學(xué)生主動(dòng)投入、主動(dòng)參與的活動(dòng)，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者主體意識的形成及其學(xué)習(xí)態(tài)度、情感和意志的作用。
為了保證學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體位置，我們利用角色效應(yīng)，讓學(xué)生在此過程中體驗(yàn)角色的情感。教師可指導(dǎo)學(xué)生如同演戲那樣扮演課文中的角色，讓學(xué)生站在該角色的立場上深入課文講述自己的所見所聞所想所感。由于學(xué)生的心理位置換成了課文中人物的心理位置，這樣，不僅能把教材內(nèi)容迅速形成表象，同時(shí)還能很快地進(jìn)行理解。扮演的角色越真就越感到親切，越感到愉快，就越感到學(xué)習(xí)的輕松。
案例：我們常見的扮演角色來創(chuàng)設(shè)情境的事例大多是分角色朗讀課文。如教讀《皇帝的新裝》，通過分角色朗讀課文，皇帝、老大臣、騙子、天真的孩子都栩栩如生活躍在眼前，使學(xué)生感到課文中的事就好像發(fā)生在課堂上，學(xué)習(xí)起來興趣盎然。對于戲劇作品，可組織學(xué)生扮成劇中人，在分角色朗讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行表演，如《白毛女》、《雷雨》等，讓學(xué)生在表演中體會(huì)任務(wù)的性格特征。
無論是分角色朗讀課文，還是扮演角色體驗(yàn)課文都順應(yīng)了學(xué)生的情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)的規(guī)律，由于角色的轉(zhuǎn)換，因新異感，激起學(xué)生熱烈的情緒，讓其在角色的驅(qū)動(dòng)下，全部地投入，全部地活動(dòng)起來，忘我地由“扮演角色”到“進(jìn)入角色”，由教育教學(xué)的“被動(dòng)角色”躍為“主動(dòng)角色”。學(xué)生的主體意識經(jīng)過這樣的培養(yǎng)逐漸形成主體意識，從而獲得自我的充分發(fā)展。
（四）錘煉語言描繪情境
隨著學(xué)生思維能力的逐漸增強(qiáng)，如果只靠直觀性的教學(xué)情境，則容易使教學(xué)簡單化、表面化，不利于學(xué)生抽象思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練，也不能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，滿足學(xué)生對真、善、美更高層次的追求。對一些無法運(yùn)用實(shí)物直觀、物象直觀展示教學(xué)情境的課文，教師運(yùn)用語言的聲調(diào)、節(jié)奏、情感等多種因素，繪聲繪色，勾勒描述課文情境，啟迪學(xué)生想象，引導(dǎo)學(xué)生“神游”于情境之中，增加對課文的感知和理解。
案例：有位教師在講解柳永《雨霖鈴》一詞時(shí)，通過語言描述，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。她說：“詞中的情節(jié)發(fā)生在東京城外、垂柳滿岸的汴河碼頭。冷落凄清的深秋，一場驟雨剛剛下過，樹梢上的寒蟬又如泣如訴地叫了起來。長亭下，送別的人細(xì)細(xì)話別、依依不舍，直到傍晚時(shí)分，雨停了，在渡船人的催促下才開始了啟程之路——這首詞展示給我們的是一幅古代的纏綿的送別圖......”接著，老師選用《雨霖鈴》的教學(xué)磁帶，學(xué)生在悠揚(yáng)的蕭笛聲中很自然地進(jìn)入了詞的境界[5]197。
充分發(fā)揮語言的形象功能可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的直覺思維，把他們帶入特定的教學(xué)情境之中，從而正確理解課文。由此看來，教師語言的錘煉至關(guān)重要。
三、優(yōu)化情境，走出誤區(qū)
創(chuàng)設(shè)語文教學(xué)情境的方法多種多樣，合理有效的教學(xué)情境對激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，活躍語文課堂，適應(yīng)新的課程改革要求都有重要的意義。同時(shí)，語文教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)也應(yīng)該遵循一定的規(guī)律，符合一定的限度，避免出現(xiàn)適得其反的現(xiàn)象。以下兩個(gè)方面是語文教學(xué)情境中最常見的誤區(qū)。
（一）過度“扇”情，忽略學(xué)生與文本
最近聽到一個(gè)名詞叫“‘扇’情”，大概意思就是說一些教師在講課的過程中過度強(qiáng)調(diào)自身的情感體驗(yàn)，不停地訴說自己與作者的同病相憐之處，導(dǎo)致自己的感情被充分調(diào)動(dòng)起來，而學(xué)生卻覺得不可思議，覺得可笑。這個(gè)“扇”字更多的是強(qiáng)調(diào)教師的一個(gè)忽略學(xué)生與教材文本基礎(chǔ)上的“自我化教學(xué)”，教師的原始目的是想讓學(xué)生進(jìn)入自己營造的情感氛圍之中，結(jié)果卻在這種過度的行為中適得其反。這種情況下的教師教學(xué)是為了營造一種情境來激起學(xué)生的興趣，以達(dá)到學(xué)生與作者、與老師的情感共鳴，但是教師忽略了一個(gè)重要的問題：教學(xué)要以學(xué)生為主體，以學(xué)生的情感體驗(yàn)為中心。我們的語文課堂更應(yīng)該將學(xué)生放在主要位置，讓學(xué)生更多地參與情境的創(chuàng)設(shè)中來，將他們的感受、他們的經(jīng)歷作為重點(diǎn)，這樣才能達(dá)到預(yù)期的效果。因此，語文教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)也要順應(yīng)新的課程改革的要求，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。
（二）濫用多媒體，阻礙學(xué)生思維發(fā)展
在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代快速發(fā)展的今天，我們的語文課堂變得越發(fā)豐富多彩。多媒體教學(xué)成為主要的教學(xué)方式，圖片的展示、音樂的渲染、角色的扮演這些獨(dú)特的方式成為了充滿活力的語文課堂建立的重要形式，因此有些人開始質(zhì)疑語文課堂變成了音樂課、美術(shù)課、戲劇課等，開始有人提出“如何尊重語文”的問題來。對于這個(gè)問題，我們首先要說明的是語文課堂不會(huì)因?yàn)檫@些而失去它的獨(dú)特之處。語文是工具性與人文性的統(tǒng)一，這些豐富的形式正是在踐行語文人文性的一面。但是，這些形式的過度濫用也確實(shí)是阻礙語文教學(xué)的一個(gè)重要原因。創(chuàng)設(shè)語文教學(xué)情境應(yīng)該注重時(shí)機(jī)，注重對文本的深刻探究。例如一位教師在講解《林黛玉進(jìn)賈府》一文時(shí)，在教學(xué)剛開始之時(shí)便通過多媒體放映了電視劇《紅樓夢》中的相關(guān)片段，學(xué)生看完之后，林黛玉的形象已經(jīng)固化成電視劇中扮演者的形象，這個(gè)時(shí)候教師再讓學(xué)生讀課文，讀到描述黛玉的部分學(xué)生頭腦中出現(xiàn)的都是剛剛看過的林妹妹，這樣的教學(xué)束縛了學(xué)生的思維，不利于其創(chuàng)造力與想象力的發(fā)揮。再如，我看過一個(gè)教師在講《中國石拱橋》一文時(shí)，精心制作了關(guān)于石拱橋原理的flash動(dòng)畫，這個(gè)老師對自己的本次教學(xué)特別滿意，但是后來在其他老師的探討下他發(fā)現(xiàn)這節(jié)課自己過分關(guān)注這個(gè)動(dòng)畫的展示，將語文課上成了科學(xué)課，忽略了語文課程人文性的一面。
總之，創(chuàng)設(shè)語文教學(xué)情境一定要從實(shí)際出發(fā)，因課文而異，因教師、學(xué)生而異，因教學(xué)條件而異，不可強(qiáng)求一律，也不可濫用，從而使教學(xué)情境達(dá)到最優(yōu)化。
四、結(jié)語
愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”，蘇霍姆林斯基也曾說：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣。”語文的工具性與人文性的統(tǒng)一特點(diǎn)要求我們要充分發(fā)揮語文課堂的有效性，以學(xué)生為主體的新的課程改革重點(diǎn)要求我們充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，提升每個(gè)學(xué)生對國文學(xué)習(xí)的熱情，從而培養(yǎng)他們的綜合能力，因此，作為語文教師要從自己的教學(xué)實(shí)施中多渠道多途徑多角度的創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，全方位的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情，使我們的語文課堂煥然一新，充滿活力。
參考文獻(xiàn)：
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語文言意情教學(xué)論心得體會(huì)4
這學(xué)期我校開始使用暢言進(jìn)行教學(xué)，通過暢言教學(xué)，我的感受很深，下面我就談?wù)剬逞越虒W(xué)的一些體會(huì)。
一、暢言交互式多媒體教學(xué)系統(tǒng)功能多，作用大。
暢言交互式多媒體教學(xué)系統(tǒng)中有書架、目錄、隨寫版、橡皮擦、圖片、生字教學(xué)中包括拼音、筆順、部首、結(jié)構(gòu)。還有放大，縮小，單頁雙頁切換，聚焦，顯示全屏等作用。例如：我在上《慈母情深》這一課時(shí)，先點(diǎn)擊書架，找到這一冊書，然后打開電子課本，在進(jìn)行生字教學(xué)時(shí)，就很方便教學(xué)生，而且它讀音很準(zhǔn)確,比原來老師教學(xué)生字效果更好，它形象直觀，能更引起學(xué)生的注意力。這樣學(xué)習(xí)學(xué)生的積極性很高。連學(xué)習(xí)差的學(xué)生也學(xué)會(huì)了生字，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣很濃厚。
二、上課教學(xué)氣氛活躍，教學(xué)方式多樣
以前PPT課件主要用于教學(xué)資料演示，那種預(yù)先設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)化課件在演示過程中只能進(jìn)行有限的切換，無法進(jìn)行更改和標(biāo)識，學(xué)生參與少。而暢言教學(xué)系統(tǒng)可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況調(diào)用需要的素材，隨時(shí)進(jìn)行切換，根據(jù)需要靈活地進(jìn)行編輯、組織、展示與控制，使教學(xué)的靈活性增加，學(xué)生有了更多到白板前展示、表現(xiàn)、練習(xí)和合作的'機(jī)會(huì)，參與的積極性提高了，參與的方式更加多樣化了，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的積極探索、主動(dòng)建構(gòu)的能力和意識，也有利于回歸富有活力的課堂。電子白板的視覺效果還有利于吸引學(xué)生注意力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這些特點(diǎn)都為課堂上的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)提供了技術(shù)上的便利，促進(jìn)了以學(xué)生為主體的課堂的形成。
三、教學(xué)方便，豐富了教學(xué)內(nèi)容和信息
以往用課件授課，教師機(jī)械地把課件內(nèi)容展示給學(xué)生，教學(xué)過程不流暢，學(xué)生不能積極主動(dòng)參與到教師精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)環(huán)節(jié)中去，課堂教學(xué)失去活力。而用交互式電子白板授課，教師只需在白板上點(diǎn)擊需要的工具或圖標(biāo)，即可實(shí)現(xiàn)所需要的操作，且暢言交互式教學(xué)系統(tǒng)自身的界面為教師提供了一個(gè)書寫板書的空白區(qū)域，教師可以當(dāng)黑板使用，順應(yīng)了教師的講課習(xí)慣，隨時(shí)就可以批注、保存，使得授課自如。又由于暢言電子白板教學(xué)系統(tǒng)與各種軟件能很好地兼容，其自帶資源庫中存放有各學(xué)科的文本、圖片、音頻、課件設(shè)計(jì)等等，教師可以靈活方便地引用所需的信息資源和教學(xué)軟件，輕松的打開PPT、word等傳統(tǒng)教學(xué)文檔，豐富了教學(xué)信息。例如:我在上《開國大典》一課時(shí)，利用電子課本中設(shè)計(jì)好的資源，打開開國大典的背景播放，學(xué)生就很快了解開國大典的盛況，對課文內(nèi)容有了了解。電子課本中還有圖片，課件，音頻，和其他資源，我都進(jìn)行了展示，所以，教學(xué)很方便，豐富了教學(xué)內(nèi)容和信息。
四、及時(shí)反饋，有利于教師調(diào)控教學(xué)
暢言交互式教學(xué)系統(tǒng)中的練習(xí)題，可用于課堂上組織學(xué)生回答做題，生字，詞語，詩詞可以用暢言交互式教學(xué)系統(tǒng)評測，檢查學(xué)生的朗讀情況，計(jì)算機(jī)系統(tǒng)能迅速統(tǒng)計(jì)讀音準(zhǔn)確度情況，教師根據(jù)學(xué)生讀音的準(zhǔn)確度，調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容。例如:這學(xué)期我班學(xué)生經(jīng)常這樣對生字，詞語，詩詞進(jìn)行測試，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤及時(shí)糾正，現(xiàn)在語音和普通話水平提高很快。
總之，暢言交互式教學(xué)系統(tǒng)在教學(xué)中發(fā)揮的作用是非常巨大的，大大提高了教學(xué)效果，我們一定要在教學(xué)中把它用好，讓它成為教學(xué)的武器，好好的享受。
語文言意情教學(xué)論心得體會(huì)5
在基礎(chǔ)教育中，每門課程都有其獨(dú)當(dāng)之任。語文課程的獨(dú)當(dāng)之任就是“致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，培養(yǎng)具有良好語文素養(yǎng)的“語文人”。語文教學(xué)只有把握了語文課程的本質(zhì)特點(diǎn)，明確了語文課程的獨(dú)特任務(wù)，才能夠讓語文之美如潺潺溪水一樣沁入學(xué)生的心田，滋潤著學(xué)生的心靈智慧。
語文姓“語”，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，要通過語言，且只有通過語言，才能夠得以實(shí)現(xiàn)。因此，語文教學(xué)要有強(qiáng)烈的語言意識，要抓住文本的語言這個(gè)核心來展開教學(xué)對話。語言是“言”與“意”的統(tǒng)一體，換言之，文本的語言總是采用一定的形式來表達(dá)特定的思想內(nèi)容的，語言形式是語言內(nèi)容的載體。語言之“意”所有課程都要關(guān)注，即要正確地理解語言所表達(dá)的意思。而以語言學(xué)習(xí)為核心的語文課程不僅僅要理解語言所表達(dá)的“意”，更要關(guān)注語言表達(dá)的形式，揣摩品味這個(gè)“意”是如何通過語言表達(dá)出來的，讓學(xué)生言意兼得，獲得語言智慧的滋養(yǎng)�？梢赃@么說，其他課程只要獲取語言所表達(dá)的確切內(nèi)容和準(zhǔn)確含義即可，得“意”可以忘“言”。而語文課程則不行，必須要讓學(xué)生既要得“意”，更要得“言”。言意兼得，這是語文與其他課程的本質(zhì)區(qū)別，是語文教學(xué)所散發(fā)出來的特有之美。我以為，彰顯這種獨(dú)特之美，在語文教學(xué)時(shí)至少要注意到以下幾個(gè)點(diǎn)：
其一，關(guān)注語言的音、形、義。要引導(dǎo)學(xué)生在揣摩語言的音、形、義，品味語言的色、香、味的過程中，感受語言的音韻之美、形體之美和意蘊(yùn)之美，體會(huì)語言背后所蘊(yùn)含著的情趣、意趣和理趣。比如，教學(xué)《孔子游春》時(shí)，一位教師把生字新詞用投影出示出來，先讓學(xué)生讀給同桌的同學(xué)聽，接著引導(dǎo)學(xué)生交流：這些字詞中，在字音字形方面，你覺得有沒有什么特別需要提醒大家的？一位學(xué)生說：“鑿”字“業(yè)”的下面不是一個(gè)“羊”，而是“羊”去掉一橫。老師說：對，《說文解字》中說這叫“缺橫羊”。又一位學(xué)生說：“飄逸”的“逸”上面是一個(gè)“兔”，不是“免”。老師說：你猜猜，為什么是“兔”？學(xué)生說：可能是兔子跑得比較快，而且又是“走之底”。老師說：咱們中國的漢字就是這么有意境，見其形就能知其意。從這個(gè)體認(rèn)生字的教學(xué)場景中，我們可以真切地感受到漢字的'獨(dú)特之美給學(xué)生帶來的審美體驗(yàn)和文化熏陶，是多么的醇厚而又綿長。
其二，關(guān)注文本的用詞造句、語言風(fēng)格。要引導(dǎo)學(xué)生在理解語義，揣摩語用的過程中，能夠從語言表達(dá)的形式中領(lǐng)悟到語言的思想感情和精神情味，探尋和發(fā)現(xiàn)語言的特點(diǎn)和規(guī)律。比如，《趕海》這篇課文，語言活潑俏皮，尤其是語氣詞的妙用，使課文妙趣橫生，情趣盎然。一位教師在教學(xué)《趕�！窌r(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生抓住“嘿”“哎”“咦”“哦”等語氣詞，并通過聲情并茂的朗讀來體會(huì)趕海的情趣。教師不止于此，還注意引導(dǎo)學(xué)生來探究課文用詞造句的特點(diǎn)，在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這篇課文之所以情趣盎然，就是因?yàn)樽髡咴谛形臅r(shí)用了大量的語氣詞，如果沒有這些語氣詞，課文的情趣就會(huì)黯淡。如此教學(xué)，既讓學(xué)生理解了課文的思想內(nèi)容，也讓學(xué)生揣摩了課文的語言特色，使學(xué)生在理解語言內(nèi)容和揣摩語言形式的過程中，感受語言的神奇魅力。這樣教學(xué)，文本語言的和諧之美，就會(huì)自然而然地流瀉到學(xué)生心靈深處。
其三，關(guān)注文本的“文質(zhì)”“情采”。要引導(dǎo)學(xué)生在掂量語言的輕重，觸摸語言的剛?cè)岬倪^程中，體味語言的質(zhì)地、情味、分寸和美感。一字一句總關(guān)情。語言其實(shí)是作者真情實(shí)感的自然流露，是作者人生感悟的外在表現(xiàn)。比如，《珍珠鳥》的開篇：“真好！朋友送我一對珍珠鳥�！边@里作者為什么要把“真好”前置，而不放在句后？這是需要細(xì)細(xì)琢磨，才能夠感悟出其中情韻和作者的匠心。再如，《在大海中永生》中有這么一句話: “飛機(jī)在高空盤旋，鮮花伴著骨灰，撒向無垠的大海�！边@里為什么用這個(gè)“伴”而不用“拌”呢？“伴”與“拌”有什么區(qū)別？這個(gè)“伴”字到底蘊(yùn)含著怎樣的情愫？這是需要細(xì)細(xì)掂量，才能夠品味出它的妥貼與精妙。其實(shí)，這樣的琢磨，這樣的掂量，文本語言的張力之美，就會(huì)在品味語言的過程中自然而然地釋放出來。
第四，關(guān)注文本的布局謀篇。要引導(dǎo)學(xué)生在理解語言、感悟語言的過程中，揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法。比如，《水》這篇課文，作者是以“有水之樂”來反襯“缺水之苦”來構(gòu)思謀篇的。其實(shí)，作者身處一個(gè)極度缺水之地，飽嘗了“缺水之苦”，然而，在文中，作者卻不惜筆墨地描寫了雨中洗澡之樂和一勺水為四兄弟解暑納涼之樂，并且兩次寫到了母親的“笑”。作者這樣謀篇布局就是為了表達(dá)這樣的寫作意圖：“不僅是教育人們愛惜水資源，更是告訴人們無論在什么環(huán)境下都要樂觀、向上�！保R朝虎語）可見，作者內(nèi)心的這種情思，就是用這樣的言語形式，用這樣的布局謀篇，充分地表達(dá)出來了。教學(xué)中，如果能有意識地關(guān)注這個(gè)特點(diǎn)，適時(shí)地啟發(fā)、點(diǎn)撥，就能夠有效地幫助學(xué)生在觸摸語言、整體感悟的過程中，發(fā)現(xiàn)文章在表達(dá)上的秘妙。如此一來，文本的結(jié)構(gòu)之美和作者的謀篇之智，就會(huì)在教學(xué)中自然而然地流淌出來。
第五，關(guān)注文本的體裁樣式。任何文章都有一定的體裁樣式。其實(shí)，體裁樣式的不同，語言表達(dá)的形式就不同，學(xué)習(xí)要求與側(cè)重點(diǎn)亦不同。“課標(biāo)”對不同文體的學(xué)習(xí)目標(biāo)作了明確要求。如，第三學(xué)段“閱讀”目標(biāo)：“閱讀說明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法�！薄伴喿x敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受�！薄伴喿x詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會(huì)詩人的情感�！标P(guān)注文本的體裁樣式，就是要針對文體的特點(diǎn)，發(fā)掘出其中的“語文元素”，上出能夠體現(xiàn)出文體特征和“課標(biāo)”要求的語文課來。唯有如此，才能夠給語文課堂抹上一層美的色彩，才能夠上出語文味來。
言意兼得，是語文課程的獨(dú)特使命，是語文課程性質(zhì)之使然。用語文的這種獨(dú)特之美，抹亮學(xué)生的生命底色，使每一位學(xué)生都能夠幸福地成長為具有良好語文素養(yǎng)的“語文人”。這是時(shí)代賦予語文教師的神圣職責(zé)！
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