換一個(gè)角度看教案

  　 當(dāng)我們從教學(xué)準(zhǔn)備的視角審視教案時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)光看教案本身尚不足以判斷教師工作態(tài)度的好壞、教師素質(zhì)的優(yōu)劣，更無法說明課堂教學(xué)的實(shí)際效果。教案其實(shí)就是一個(gè)等待完善的事物，而完善的途徑正是課堂教學(xué)。教學(xué)管理不僅僅要拿備課做文章，更重要的是建立一種積極向上的科組文化，讓每位教師在學(xué)習(xí)型組織中不斷成長。 　　 　　其實(shí)，教師抄襲教案的直接原因就是應(yīng)付檢查。教師為什么要應(yīng)付檢查呢？無非是因?yàn)楣芾碚邎?jiān)持用檢查教案的方式來評(píng)價(jià)教師的工作態(tài)度及能力。而這種堅(jiān)持，實(shí)際上是管理者缺乏管理智慧的表現(xiàn)，同時(shí)它也折射出了人們對(duì)教案認(rèn)識(shí)的一些誤區(qū)。 　　教案僅是一種教學(xué)準(zhǔn)備 。 　　由于教學(xué)是一種有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，因此在活動(dòng)之前，教師需要作一些必要的準(zhǔn)備。這樣，教師就可以減少教學(xué)時(shí)的盲目性，找到方向感和自信心，也可以借此過程收集和組織材料，安排教學(xué)時(shí)間和活動(dòng)順序。 　　教學(xué)準(zhǔn)備作為一種計(jì)劃，有兩種實(shí)現(xiàn)方式，一是在頭腦中構(gòu)想，二是從書面上呈現(xiàn)。很明顯，教案只是其中的一種準(zhǔn)備。其實(shí)，教師最重要的準(zhǔn)備在于頭腦中的思維準(zhǔn)備，只有書面準(zhǔn)備而沒有頭腦準(zhǔn)備的教案是不可想象的。反之，有了頭腦中的準(zhǔn)備，具體的實(shí)施方案及構(gòu)想是否要形成書面文案，則因人而異。因?yàn)橐环矫�，教案的書寫完全是教師個(gè)性化的行為，不同習(xí)慣、不同經(jīng)驗(yàn)、不同學(xué)科、不同課型決定了教案的多樣性。有人喜歡詳寫，有人喜歡略寫；有人寫在備課本上，有人寫在教科書上。另一方面，雖然在頭腦中形成一個(gè)目標(biāo)計(jì)劃或者最終形成教案十分重要，但其絕非教學(xué)準(zhǔn)備的全部意義及全部工作之所在。教師的課前準(zhǔn)備是多方面的，如資料查閱、課件制作、學(xué)情調(diào)查，等等。有許多步驟是無法也不必用文字進(jìn)行描述的。同時(shí)，我們還需要注意到，教學(xué)準(zhǔn)備也是教師的學(xué)習(xí)過程。以往，在檢查教案時(shí)，管理者顯然忽略了另一種“教學(xué)準(zhǔn)備”，如教師收集資料的完整性，教具、課件制作的科學(xué)性等。因此，即便要評(píng)價(jià)教案，我們也必須將其放在教學(xué)準(zhǔn)備的視野中進(jìn)行。這樣，評(píng)價(jià)才能做到既客觀又全面。 　　教案作為教學(xué)準(zhǔn)備，需要理性思考和精心預(yù)設(shè)，但任何一種預(yù)設(shè)都無法完全料中課堂上即將發(fā)生什么與課堂的最終結(jié)果是什么。更何況教師面對(duì)的是智力、學(xué)力、愛好、興趣各不相同的學(xué)生，課堂的變化將更為復(fù)雜。因此，教案必須體現(xiàn)一定的開放性，具有一定的彈性以及留有一定的空白，讓學(xué)生能在富有彈性的空間中張揚(yáng)個(gè)性，在留白處創(chuàng)造精彩。 　　當(dāng)我們把教案視為一種教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，光看教案尚不足以判斷教師工作態(tài)度的好壞、教師素質(zhì)的優(yōu)劣，更無法說明課堂教學(xué)的實(shí)際效果。同時(shí)，當(dāng)我們把教案視為教師的個(gè)人行為時(shí)，人們就不會(huì)再對(duì)教案有那么多的約束，教師就會(huì)真正從寫形式化的教案、演講稿式的教案中解脫出來，把更多的時(shí)間投入到讀書、開發(fā)教學(xué)資源、完善教學(xué)設(shè)計(jì)等更加廣闊的活動(dòng)中去。 　　課程觀和學(xué)習(xí)論影響教案設(shè)計(jì) 。 　　教師的課程觀念與學(xué)習(xí)理論是影響教案設(shè)計(jì)的最主要因素。理性主義及經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀對(duì)我國教育界的影響十分深廣，其代表了一種權(quán)威型的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)注重的是概念知識(shí)的絕對(duì)性、確定性及經(jīng)典性，教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)結(jié)果的逆推，教案的設(shè)計(jì)也必須依據(jù)教學(xué)結(jié)果，而這種結(jié)果往往又是唯一的、不可動(dòng)搖的。從這種觀點(diǎn)出發(fā)，出現(xiàn)千人一面的教案就不足為奇了。于是，一本教參長期占居廣大教師案頭的現(xiàn)象屢見不鮮，問答式更成了教師書寫教案的不二格式。 　　隨著新課程的實(shí)施，教育工作者開始接觸到許多新的課程理論與學(xué)習(xí)理論。杜威的理論使我們重新認(rèn)識(shí)了課程及教學(xué)的本質(zhì)�！敖逃�即生活”同樣重視經(jīng)驗(yàn)，但這里的“經(jīng)驗(yàn)”主要是指學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，課程從原來的“制度課程”向“體驗(yàn)課程”轉(zhuǎn)變，學(xué)生的主體性真正被課程所接納�！敖逃�即生長”意味著教學(xué)活動(dòng)不完全遵循線性的邏輯秩序，而是允許跳躍、流變與迂回。在這種理念的影響下，教師跳出了固定教案的限制。 　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，教學(xué)要關(guān)注學(xué)生個(gè)體，要以學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念來建構(gòu)知識(shí)。后現(xiàn)代知識(shí)觀則認(rèn)為，要接受社會(huì)的復(fù)雜性、無序性及不可言喻性。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和后現(xiàn)代知識(shí)觀影響下，教師的教案與教學(xué)設(shè)計(jì)開始轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，把自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)還給學(xué)生，教師設(shè)計(jì)教學(xué)的主要任務(wù)是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，教師轉(zhuǎn)型成學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者，是“為學(xué)習(xí)提供方便的人”。此時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)已不再只關(guān)注本學(xué)科、本專業(yè)的領(lǐng)域，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)的每一波動(dòng)、科技的每一個(gè)發(fā)現(xiàn)都會(huì)成為學(xué)習(xí)的資源，都會(huì)影響教學(xué)設(shè)計(jì)的走向。設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)生、教材的分析同樣重要，分析主要不是為了選擇教學(xué)方法，而是為了應(yīng)對(duì)可能發(fā)生的變化。對(duì)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)及方案設(shè)計(jì)仍然需要,但已不僅僅局限于一種程序、一套方案。教師的創(chuàng)造性不再僅僅體現(xiàn)在環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的科學(xué)性及藝術(shù)性上，而體現(xiàn)在教學(xué)的過程中，體現(xiàn)在應(yīng)對(duì)課堂情景變化的能力中，體現(xiàn)在對(duì)教材的創(chuàng)造性運(yùn)用中。 　　傳統(tǒng)課程理論影響下的教學(xué)設(shè)計(jì)，特別重視課前的程序設(shè)計(jì)，其文本形態(tài)就是教案，把教案列成了課堂教學(xué)的“節(jié)目單”。書寫是否規(guī)范、教學(xué)過程是否詳盡、計(jì)劃是否周密，就成為管理者對(duì)教案的基本要求。而在新課程下，教師所依憑的教案早已不是原本意義上的教案，它僅僅是學(xué)生活動(dòng)安排的藍(lán)圖。教師在教學(xué)中的文案準(zhǔn)備將更少，策略的選擇、教師機(jī)智及教材之外的因素將要求更多、更高，教師真正的挑戰(zhàn)往往在設(shè)計(jì)之外，在教學(xué)的過程之中。 　　評(píng)價(jià)教案需要以發(fā)展為目的 。 　　發(fā)展性評(píng)價(jià)的提出不僅體現(xiàn)了當(dāng)前教育評(píng)價(jià)的最新發(fā)展趨勢(shì)與較為科學(xué)的評(píng)價(jià)思想，還特別針對(duì)我國以往評(píng)價(jià)中出現(xiàn)的問題，強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及教師教學(xué)的改進(jìn)與激勵(lì)功能。發(fā)展性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是一個(gè)持續(xù)的過程，它不再是一次考試或一次突擊的檢查，不再是一個(gè)定性的結(jié)論，它是對(duì)整個(gè)過程的評(píng)價(jià)，也是在過程之中的評(píng)價(jià)。就教案評(píng)價(jià)來說，它關(guān)注的是教案的形成、實(shí)施、總結(jié)及教學(xué)評(píng)價(jià)等一系列過程。因此，我們可以認(rèn)定，只針對(duì)教案，而不針對(duì)整個(gè)教學(xué)事件而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，有悖于發(fā)展性評(píng)價(jià)的初衷和實(shí)質(zhì)。 　　發(fā)展性評(píng)價(jià)對(duì)教師來說意味著教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，在教案設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中則要體現(xiàn)目標(biāo)的多元化。教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)的習(xí)得，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)態(tài)度的形成。這樣，教師就勢(shì)必從原本重視文案設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)移到重視教學(xué)過程的策略選擇上，在教學(xué)過程中及時(shí)診斷、不斷調(diào)整、改善。在實(shí)際的教學(xué)中，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師的“構(gòu)想”、“經(jīng)驗(yàn)”、“靈機(jī)的發(fā)揮”、“豐富的情感”，等等，是無法在教案中陳述的。越是注重師生交往的設(shè)計(jì)，越是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活動(dòng)，越是尊重學(xué)生的教學(xué)，就越難在教案中體現(xiàn)。相反，越是缺乏經(jīng)驗(yàn)或墨守成規(guī)的觀念，越是對(duì)學(xué)生“不放心”的教案，就越有可能顯得具體而規(guī)范。 　　簡言之，教案其實(shí)就是一個(gè)等待完善的事物，教學(xué)就是完善教案的途徑。我們可以作一個(gè)類比，教學(xué)理論可以表達(dá)得很深刻、很理想，但它的價(jià)值卻不在于其本身，而在于能解釋或指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。同樣，教案的價(jià)值也不在于其本身有多么完備，而在于其服務(wù)于課堂教學(xué)，為學(xué)生與教師發(fā)展提供的空間。因此，我們可以大膽地說一句：檢驗(yàn)教案的得與失，只有讓課堂說了算！

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