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基礎(chǔ)教育及素質(zhì)教育課程改革問題探討
多元智力理論與高中教學改革
傳統(tǒng)的智力理論認為，智力是以語言能力和數(shù)理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。近十幾年來，西方不少心理學家對傳統(tǒng)的智力概念的內(nèi)涵開始提出了質(zhì)疑，在批評傳統(tǒng)智力理論的基礎(chǔ)上提出了人不僅具有多種智力，而且人的多種智力都與具體的認知領(lǐng)域或知識范疇緊密相關(guān)而獨立存在的觀點。其中，哈佛大學教授、
發(fā)展心理學家加德納（howard
gadner）提出的“多元智力理論”（multiple
intelligences）最具代表性。
一、多元智力理論概述
加德納認為，一方面，智力的內(nèi)涵與一定社會和文化環(huán)境中人們的價值標準有關(guān)，這使得不同社會和文化環(huán)境下的人們對“智力”一詞的理解不盡相同，對智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同；另一方面，智力既是解決實際問題的能力，又是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。加德納的多元智力框架中相對獨立地存在著七種智力：言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。
加德納的多元智力理論認為，作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的七種智力。這七種智力在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是錯綜復雜地、有機地、以不同方式不同程度地組合在一起。這七種智力在個體身上的不同組合使得每一個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式和特點；即便是同一種智力，其表現(xiàn)形式也是不一樣的。例如，同樣具有較高邏輯-數(shù)理能力的兩人，其中一個可能是數(shù)學家，而另一個可能是文盲，但他有很好的心算能力。由于每個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，所以很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標準來評價一個人的智力。多元智力理論的本質(zhì)是：承認智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成的，承認各種智力是多維度地、相對獨立地表現(xiàn)出來的而不是以整合的方式表現(xiàn)出來的。
加德納指出，傳統(tǒng)的智力測驗也許對學生的在校學習成績能夠進行較好的評估和預測，但對評估和預測學生學校以外的表現(xiàn)和發(fā)展其作用則微乎其微。不少在校學習成績“優(yōu)秀”的學生進入社會后一無所成，而不少在校學習成績一般的學生甚至是調(diào)皮搗蛋的“差生”卻能于離校后在某一領(lǐng)域或行業(yè)創(chuàng)出佳績就是很好的證明。
二、多元智力理論在高中教學改革中的應用
加德納教授關(guān)于智力本質(zhì)和智力結(jié)構(gòu)的新理論對傳統(tǒng)的智力理論至少有三個方面的突破：第一，智力不再是傳統(tǒng)意義上的邏輯——數(shù)理智力或以邏輯——數(shù)理智力為核心的智力，而是我們今天的素質(zhì)教育所強調(diào)的實踐能力和創(chuàng)造能力；第二，智力不再是傳統(tǒng)意義上可以跨時空用同一個標準來衡量的某種特質(zhì)，而是隨著社會文化背景的不同而有所不同的為特定文化所珍視的能力；第三，智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力，而是“獨立自主、和平共處”的多種智力。
上述三個突破為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了多方面的有益啟示：第一，把智力定位為解決問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造社會需要的有效產(chǎn)品的能力，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新支點——我們的課程改革一定要把培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)造能力放在首要位置。我們的學校再也不能僅憑某種標準測試的分數(shù)或幾門書面考試的成績衡量學生，而是應該重點培養(yǎng)并考察學生運用所學知識解決實際問題和進行初步創(chuàng)造的能力；第二，把智力置于一定的文化環(huán)境之中，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新依據(jù)——我們的智力觀和智力培養(yǎng)觀或課程觀應該是與時俱進和因地制宜的。我們的基礎(chǔ)教育課程一定要改革，不改革就只能落在時代的后面，被時代所拋棄。同時，我們的教育改革一定要具體問題具體分析、具體情況具體對待，做到既與時俱進又因地制宜；第三，把智力結(jié)構(gòu)看作是多維的和開放的，為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新視角——我們的課程改革應該保證學生真正意義上的全面發(fā)展。我們不能只圍繞著某幾種智力設(shè)置課程，不能把多種“非學術(shù)”智力領(lǐng)域當作可有可無的“副科”，而是應該使我們的課程保證學生的多元智力都得到有效發(fā)展，使我們對教育方針的追求變?yōu)閷崒嵲谠诘恼n程；第四，把每一個體的智力結(jié)構(gòu)看作是差異性的和個體化的，為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新思路——我們的教育應該在保證學生全面發(fā)展的同時，關(guān)注并培養(yǎng)學生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域——智力強項或特長，使我們的教育成為發(fā)現(xiàn)差異、因材施教、培養(yǎng)特長、樹立自信的教育。
三明九中以多元智力理論為支撐，立足于學校的發(fā)展實際，整合教學資源，改革課程模式，轉(zhuǎn)變教學觀念，實施多元評價，我校在這一領(lǐng)域進行了積極的探索，取得了良好的教學改革效果。
1、學生觀
根據(jù)加德納的多元智力理論，每個人至少擁有七種智力，只是這七種智力以不同的方式及不同的組合形式表現(xiàn)出來，具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)方式。學生不存在聰明與否的問題，只是哪些方面聰明和怎樣聰明的問題，每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學習類型和方法，適當?shù)慕逃陀柧毧梢允姑恳粋�學生的智能發(fā)揮到更高水平。因此，我們應樹立積極樂觀的學生觀，教育要面向全體學生，創(chuàng)造適合學生的教育，使每一個受教育者的潛能都能得到最好的發(fā)展。教師應為學生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智力的情景，給每個學生多樣
化的選擇，使其揚長避短，從而激發(fā)每個學生潛在的智力，充分發(fā)展每個學生的個性。新課程中要求教師“關(guān)注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握知識和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展�！蔽倚８鶕�(jù)生源的實際情況，從高一年級開始，注重對學生進行音樂、體育、美術(shù)興趣的培養(yǎng)，到高二年級根據(jù)學業(yè)成績和不同的興趣、特長進行分科，再到高三年級時組織各專業(yè)的集訓與考試，學校、年段、班級做好每一位學生的學習檔案，隨時跟蹤，充分發(fā)揮學生的各項潛能。同時，與學生家長、社會等有關(guān)方面密切聯(lián)系，促進了學生的全面健康成長，使很多原本學習基礎(chǔ)差、自以為高中都無法畢
業(yè)的學生順利地考上了本二以上的高校，還有不少同學考上中國美術(shù)學院、北京師范大學等名校，充分貫徹了我校“讓每一個學生走向成功”的辦學理念。2、教學觀
基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)培養(yǎng)學生“初步的創(chuàng)新精神、實踐能力”，倡導學生在課程中“主動參與、樂于探究、勤于動手”，要求新的課程應“培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力�！倍嘣橇碚摮珜У慕虒W觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。多元智力理論認為，每個不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)。無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講、學生聽”的教育方法，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學形式，是有違教育規(guī)律的。教師要根據(jù)學生不同的智力結(jié)構(gòu)、學習興趣和學習方式的特點，對其進行有針對性的因材施教的教育。正如孔子在分析學生不同特點的基礎(chǔ)上提出：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也----。”因材而教之，也能各成其才。因此，教師應選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的教學情境，以不同的教學活動來激發(fā)學生的各種智能，讓學生都有參與學習活動的機會，使每個學生都得到全面、充分、富有個性的發(fā)展。我校近兩年根據(jù)新課程的教學要求，在每間教室都安裝了投影儀和屏幕等多媒體，給每位老師配備了手提電腦，在高一、高二年級開設(shè)信息技術(shù)、通用技術(shù)、制圖等課程，充分利用現(xiàn)代教學手段，培養(yǎng)學生的實驗、創(chuàng)新能力。
3、評價觀
根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的多元評價觀。教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優(yōu)點和弱點，并把這種由此得來的資料作為服務于學生的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教學內(nèi)容和教學方法，使評價確實成為促進每一個學生智力充分發(fā)展的有效手段。新課程中強調(diào)“評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信”，充分體現(xiàn)了多元智力理論的影響。
加德納根據(jù)其多元智力理論，又于1993年提出了他的評價理論，其基本特點是：
⑴
重視評估而非測驗。
⑵
評估應該是簡單的、自然的，它是自然學習環(huán)境中的一部分，不是在額外的時間里強加進來的。
⑶
重視生態(tài)效度，在實際學習狀態(tài)下的評估才可能是較佳的一種預測。
⑷
設(shè)計智力評估的工具，直接觀察操作中的智能。
⑸
使用多種評估工具，使評估結(jié)果更客觀準確。
⑹
評估時要對個別差異保持敏感。
⑺
提供具體反饋，幫助學生辨識自己的長處與短處，并提出改進的建議。
據(jù)此，我校提出了多元智力評價的五條指導原則——
⑴評估應是長期的。學習檔案是一種可以對學生作品長期觀察的有效工具，可以鼓勵學生對學習做持續(xù)的反省，我校學生人手一份學習檔案跟蹤冊，包括每一階段的考試成績分析、評價。
⑵評估是多向度的。可包括學生自評、同學互評、家長和教師評估；除等級或分數(shù)之外，應使用描述性的評語，偏重認知、情意和技能的評估。
⑶評估為教學提供信息，讓學生、家長和教師了解被評估者哪些方面表現(xiàn)很好，哪些方面需再加強，我校政教處專門印制了一本學生綜合評價手冊，里面包括每一學期的日常行為表現(xiàn)、學習成績、教師評語等內(nèi)容，此外，我校還利用假期，組織學生參與社區(qū)服務等社會實踐活動，并將其納入學生的學分認定體系之中。
⑷重視非正式評估。教師可利用簡易的檢查表記錄學生平日的生活表現(xiàn)，也可舉行討論會讓學生評論作品的好壞。
⑸學生是主動的自我評估者。教師應培養(yǎng)學生管理自己的學習并評估自己的成就。
總之，多元智力理論的意義在于運用多元智力理論分析我國的教育問題，對于我們樹立積極樂觀的學生觀、“對癥下藥”的教學觀和靈活多樣的教育評價觀，促進我國的教育改革和學生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。當然，多元智力理論在實踐中也存在一些問題，多元智力理論傾向于對智力進行靜態(tài)的描述，而缺乏對智力的動態(tài)性的解釋，還有待于完善。
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