從集體備課視角看校本教研論文

　　摘要 集體備課是校本教研的重要形式之一，目前一些學校在開展以校為本的集體備課過程中還存在著不足：備教學內容落實多，備學科長遠發(fā)展少；分工備課多，合作交流少；備教材多，備學生少；備講法多，備學法少；備課前預設多，備課后反思少。校本教研要著眼于學校長遠的教學文化建設和學科教學特色的構建與發(fā)展，加強教師的合作交流，努力促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

　　關鍵詞 集體備課；校本教研；教學反思

　　集體備課是校本教研的重要形式之一，因其基于教學、著力而及時地解決教學過程中的問題而備受廣大一線教師的歡迎，也為廣大教育行政管理部門和學校所推崇。但是，目前集體備課的效果還不盡如人意。一些學校開展集體備課活動雖有幾年時間，效果卻不明顯：既定目標的達成度不高，實現(xiàn)原定的教師成長計劃尚有一定差距，教師教學水平提高慢，特別是青年教師進步幅度小；教師參加集體備課的積極性不高，全身心投入不夠；一些教師抱怨集體備課有作秀成分，對學校程式化的集體備課過程管理厭倦，對集體備課的熱情下降而敷衍應付……一些學校的集體備課陷入茫然、尷尬的境地。這其中的原因既有我們對集體備課的認識欠準確，又有操作過程巾的失之偏頗。本文將從集體備課活動中存在的幾個“多”與“少”進行對比分析�！岸唷笔俏覀兛赡茏龅钠�多要適當減少，“少”是我們也許做的不夠而應當加強。我們要將“多”與“少”有機結合起來，尋求二者之間的必要的平衡。

　　一、備教學內容落實多，備學科長遠發(fā)展少

　　調查發(fā)現(xiàn)，一些學校、教師對集體備課的大方向不明確，他們只是指望通過集體備課解決具體教學過程中存在的問題。每一次集體備課幾乎都是一成不變的活動形式：下周的課(或下面的幾節(jié)課)的教學內容是什么，教學重點難點是什么，如何設計教學過程，選擇怎樣的例題或習題，怎樣進行作業(yè)與考試……幾乎所有的活動都是在圍繞教學內容與教學細節(jié)進行。這本無可厚非，甚至是非常必要的，但從下面的理由看，集體備課僅有這些也許就顯得不夠了。

　　在新課程背景下，形成自己的教學文化應當是一所學校努力發(fā)展的方向；積極探索、逐步構建并形成自己的學科教學特色，應當成為開展校本教研活動的重要目標。學校原有的教學文化底蘊、辦學理念、辦學特色是什么，在此基礎上的改革發(fā)展方向又是什么；學校的每個學科要努力形成怎樣的教學特色，教師(尤其是青年教師)的專業(yè)成長目標如何確定；為了實現(xiàn)長遠的發(fā)展規(guī)劃而需要分解的階段目標又是什么，如何實施……這些都應是開展集體備課活動所要明了的。

　　與此同時，相對于集體備課的長遠規(guī)劃，學科組平時的集體備課過程則應是實實在在的、具體的——將集體備課的長遠目標、內容細化分解，緊緊圍繞當前教學內容，切合當前教學實際，發(fā)現(xiàn)并解決教學過程中存在的具體問題。學校要將學科教學的長遠發(fā)展規(guī)劃與當前工作重點、教師專業(yè)成長與實際教學需求結合起來，使集體備課活動每一階段有研究探討的重點，既扎實有效、務實具體，又抬頭看路，始終瞄準努力的大方向。

　　二、分工備課多，合作交流少

　　集體備課應當是平等、民主、互助、開放的交流活動過程。集體備課，人人都是主角，但分T又應有所不同：教研組長(備課組長)要組織活動的全過程，學科帶頭人要充分發(fā)揮專業(yè)引領示范作用，研討時中心發(fā)言人(也稱主備人)作中心發(fā)言，提供相關材料，設計并提出富有探究意義的研討問題。所有的教師積極參與，各抒己見。在探索的過程中，教師達成共識，形成實施教學的基本思路、提升自己的水平。在此基礎上，教師還要根據(jù)自身實際(本人、學生、教學內容等)進行“二次”備課。同時，要力戒以下兩種走向極端的做法：

　　第一，一人備課，大家“享受”。將備課的任務全壓在學科帶頭人身上：每次集體備課都由他們作“一言堂”的中心發(fā)言，他們擁有“霸語權”，其他教師則沒有“話語權”；由學科帶頭人提供現(xiàn)成的“樣板”教案，其他教師坐享其成，一成不變地到課堂上去“執(zhí)行”；有的學校甚至完全將集體備課代替了教師個人的獨立思考。這種做法看似發(fā)揮學科帶頭人的作用，減輕教師的備課負擔，避免了青年教師可能要走的“彎路”，實則是一人備課，大家“受害”。首先，受害的是普通教師，他們與學科帶頭人缺乏交流與反思，相互交流學習提高失去了基礎，集體備課也就失去了“集體”的意義；普通教師被動“接受”，積極主動的思考少了，個人探索合作交流的機會沒了，拿來的“成果”終究不是“自己”的東西。通過集體備課促進教師自身專業(yè)化成長也將成為一句空話。其次，受害的是學生，我們的教學對象是學生，教是為了學生的學而教，離開了學生的實際，再好的教案也只能是紙上談兵。一套教學方案不可能適用所有的老師、所有的班級，這樣的做法只能帶來事與愿違的后果。

　　第二，“分工”備課，資源“共享”。將某一時段的教學內容(或模塊或章節(jié))按一定形式“瓜分”，提前分配給教研組(或備課組)的教師備課，大家“湊”在一塊，形成“完整”的備課。這一時段(章節(jié)或內容)的備課用你的，你準備材料、作中心發(fā)言，提出教學建議；下一時段(章節(jié)或內容)用我的，我作重點講解，給定教學設想；下次再用他的……一些人美其名曰“人人備課，資源共享”：集中兵力，各個擊破，重點突出，難點分化，教師有更多的時間與精力去分頭“攻關”。這種認識和做法也是不可取的。其一，學科帶頭人的作用沒有得到充分發(fā)揮。一個教研組(備課組)教師之間的基礎條件、教學經(jīng)歷、業(yè)務水平、發(fā)展?jié)摿κ谴嬖诓町惖�。他們雖然在集體備課活動中要互相學習，共同提高，但擔當?shù)慕巧珣�是不同的。相對而言，�?yōu)秀的教師應承擔起指導、引領、示范、帶動、把關的作用。其二，人人擔當“主備人”，將教學內容“瓜分”，集體備課變成分工備課、分別備課，會打破教學內容、教學思路的完整性。教材中的模塊和章節(jié)都有各自完整的知識、思想體系。每位教師對教材的認識與把握往往是不同的，教師之間各自為戰(zhàn)顯然對于從整體高度把握教材、把握教學是不利的。從著眼長遠的視角看，如此做法對于形成并主動構建學科教學的特色也是不利的。

　　三、備教材多，備學生少

　　當前，集體備課還是較多地關注了教材而忽視了學生；關注教材又主要體現(xiàn)在對知識點的分析和落實上。例如，就某一教學內容(或章節(jié))而言，教師大都比較關心：與傳統(tǒng)教材相比，新教材有怎樣的變化，是新增內容還是傳統(tǒng)內容；知識點的教學要求是高是低，“理解”還是“了解”，“掌握”還是“熟練運用”；高考對該內容的知識考查要求是怎樣的，常見題目類型有哪些，教學如何達到考試的要求?選擇哪些例題習題；課程標準、教學參考書規(guī)定幾課時授完?能講完嗎……集體備課似乎一切都是在為了教師的“教”，對于學生的“學情”卻置若罔聞，熟視無睹。

　　學生是教學的主體，是學習的主人。“為了每一位學生的發(fā)展”是新課程改革的根本宗旨。不去深入了解學生的真實情況，不去關注學生的學習基礎，不去研究我們教學的對象，再“好”的備課，也只能是“空中樓閣”。試想，當我們對學生的學習興趣傾向、情感態(tài)度不甚了了，甚至連學生是否已經(jīng)具備了學習某一內容的知識基礎都不能做到了然于胸，怎么可能設計出符合學生認知實際的教學方案來?

　　學生已有的知識經(jīng)驗基礎是教學活動的起點。集體備課要備學生：調查學生學習基礎與已有經(jīng)驗，分析學生的學習心理與情感傾向，研究學生的學習過程特點，商討教學過程設計與實施方案……只有這樣，集體備課才有較強的針對性，才能夠做到備課是基于學生的“學”，為了學生的“學”。

　　四、備講法多，備學法少

　　目前，無論是集體備課，還是教師的教案書寫，關注的重點依然是課堂上的“講”：內容如何講得清楚，題目如何講得精彩，重點怎樣強調到位，語言怎樣力求優(yōu)美，先講什么，后講什么……一切似乎都是在為教師課堂上的“完美表演”而準備。

　　例如，筆者參加了一所學校高一數(shù)學備課組的集體備課，課題為“函數(shù)的概念”。先是學科帶頭人作中心發(fā)言，他首先談了自己對函數(shù)概念的理解，對函數(shù)概念的“變量說”和“對應說”進行對比分析，指出“函數(shù)的概念”教學的重點和難點，然后就是具體的教學建議，特別強調要講清“對定義域中的‘任意一個值’都有‘唯一的值’與它對應。”并設計出了一組強化題目，給出了講解的方法……在學科帶頭人發(fā)言之后，全體教師也都圍繞這一議題談體會，說打算(課堂上“講”的設想)，卻幾乎沒有涉及學生學習方法指導的設計——如何創(chuàng)設有利于學生自主學習探究的問題情境，總體上要把握哪些“有利”的“契機”，教師又該作怎樣的角色轉換與定位。顯而易見，這樣的研討與交流固然深化了教師對教學內容(特別是知識點落實)的認識，完善了教師對教法的設計，為“講課”作了充分的準備，但僅有這些是遠遠不夠的。

　　《普通高中數(shù)學課程標準(實驗)》指出：“豐富學生的學習方式、改進學生的學習方法是高中數(shù)學課程追求的基本理念。學生的數(shù)學學習活動不應只限于對概念、結論和技能的記憶、模仿和接受，獨立思考、自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等都是學習數(shù)學的重要方式。”口因此，設計數(shù)學課堂教學活動過程，創(chuàng)設問題情境，把握“有利時機”，適時角色轉換，促進學生自主探索、合作交流學習，進而培養(yǎng)和發(fā)展學生終身學習的能力，是備課的重要環(huán)節(jié)，也是集體備課的重要內容。

　　著名數(shù)學家張景中說：“好的老師，就應當向學生展示數(shù)學思維的美妙�！薄皵�(shù)學教學的改革電不能只著眼于講什么，不講什么，先講什么，后講什么，教師應該下功夫研究在課本之外有沒有與眾不同的、更好的表達方式，不但要教學生算，更要教學生想�！眰浣處煹摹爸v”固然重要，但歸根到底，“講”是為了促進學生的自主學習，“講”是為了“少講”，“講”是為了“不講”。

　　五、備課前預設多，備課后反思少

　　一些教師認為，備課主要是解決怎樣“教”的問題，并把形成教學思路與實施方案看作是集體備課的主要目的，意味著活動的終結。因此學習課程標準，研究教材內容，設計教學過程，選擇練習作業(yè)……成為每次集體備課的主旋律。而對于教學實踐過程中的反思、教后“回頭看”、教師之間的相互觀摩與評判、教學的得失總結卻涉及的較少。

　　誠然，課前精心的教學設計是非常必要的。雖然這只是一個預設，但卻是執(zhí)行教學行動的“指南”，是達到理想與精彩“生成”的基礎，因此集體備課前預設也是順理成章的。但“預設”不可能預料到實際課堂教學過程中的所有情況。在具體的教學過程中，只要學生的思維參與到學習活動中，他們就有自己的思考，自己的見解。課堂教學的實踐表明，思想開放、思維敏捷、好奇心強的學生的思考時常閃爍著創(chuàng)新思維的火花，而且不可能總是走在教師事前“預設”的軌道上。教學過程中也就會時常發(fā)生一些出乎教師意料之外的“事件”。面對此情此景，教師會有怎樣的反應?他可能堅持以學生發(fā)展為本，憑借自己的教學機智，適時調整自己的教學，順勢推進學生的學習；他可能將學生的思維強行拉回到自己的思路上，這當然是毫無益處的；他可能處于進退兩難的尷尬境地……好端端的“設想”遭遇到了挫折!“理想”與“現(xiàn)實”之間的沖突、“預設”與“生成”之間的撞擊，無疑會引發(fā)教師深深的思考：為什么會這樣，課前預設有何不足?教學過程有什么不當?今后應該怎樣調整，有什么教訓和經(jīng)驗值得總結汲取……這分明是來自“身臨其境”的“當事人”的真切感悟。這種感悟，既親切自然、彌足珍貴，又稍縱即逝，及時地總結交流是十分有意義的。那么，在隨后的集體備課時，就上一次的備課及其教學實施過程回顧反思(比如采取課后說課的形式)，就顯得十分必要了：回顧教學設計形成的軌跡，聯(lián)系課堂教學過程的點點滴滴，交流各自在“突發(fā)事件”面前的“應對策略”，感觸各自的困惑與迷茫，反思存在的不足，共享成功的經(jīng)驗……

　　在當前大力推行校本教研活動的背景下，集體備課的重要性已為我們所認識，但在實施集體備課的過程中，我們還存在著一些偏差和不足。我們要認真思考、積極實踐、努力探索集體備課的有效實施策略，將校本教研推向更高水平。“沒有最好，只有更好”應當成為我們的追求，也是我們的責任。

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