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提問和閱讀理解
理解的標準則是“解釋學(xué)循環(huán)”：所有部分和整體的和諧。教師的提問是導(dǎo)讀。提問 設(shè)計應(yīng)遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，做到系統(tǒng)性、層次性、恰當(dāng)性，幫助學(xué)生在閱讀中達到“雙重建構(gòu)”，既 授之以“魚”，又授之以“漁”。
提問是閱讀教學(xué)中使用得最頻繁的教法之一。目前語文教學(xué)中已形成眾多流派，不管哪一派都離不開設(shè)計 問題、提出問題、運用問題，開啟學(xué)生心智，引導(dǎo)學(xué)生理解課文。那么究竟應(yīng)該如何提問呢？本人認為，要研 究閱讀教學(xué)如何提問，首先要探討何以要提問。
作為一種教法，提問是師生課堂會話的方式。提問是一種言語行為，屬“語用”范疇，提問時使用的問句 屬“語形”范疇，而問句中包含的問題屬“語義”范疇。
二十世紀科學(xué)哲學(xué)的一個重要成果，是發(fā)現(xiàn)智力活動的起點在發(fā)現(xiàn)和提出問題。英國科學(xué)家波普爾科學(xué)發(fā) 現(xiàn)的模式就是：“問題（1 ）——假設(shè)（猜測）——驗證——問題（2）”。因此， 問題也是教師啟發(fā)學(xué)生， 打開思路，開發(fā)智力的鑰匙。布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”，第一步設(shè)卡，即讓學(xué)生認識上產(chǎn)生矛盾，發(fā)現(xiàn)問題；第二 步設(shè)法，就是讓學(xué)生運用已有知識框架或認識結(jié)構(gòu)，在教師點拔下試作解答；第三步驗證，如果解答正確，也 即動用舊框架同化了新信息，進一步豐富了已有的框架，如果錯了則幫助學(xué)生調(diào)整或轉(zhuǎn)換舊框架，形成新框架 ；第四步小結(jié)，即反饋、總結(jié)。認識心理學(xué)中的“SQ4R閱讀方法”，首先是預(yù)習(xí)或概觀，在此基礎(chǔ)上即是“提 問”，然后精讀（閱讀、思考），最后是復(fù)述和復(fù)習(xí)，以加深記憶；其主要特征就在于提出問題、回答問題， 對教材進行細致、深化的加工。
閱讀理解有不同層次。章熊先生分為：（1 ）復(fù)述性理解（著眼于表層信息，側(cè)重記憶）；（2）解釋性理 解（通過信息加工， 由表及里、由此及彼，轉(zhuǎn)化為自己的認識）；（3 ）評價性理解（對文章價值作用評價） ；（4）創(chuàng)造性理解（超越本文，探索新問題，提出新見解）。按章先生的意見，四個層次由低到高排列，而中 學(xué)階段的閱讀理解應(yīng)以一、二兩項為本（注：《特級教師——專家學(xué)者之選》。）。理解的層次不同，問題的 層面和提問方法也會有所不同。例如，在低年級使用的談話法適用于復(fù)述性理解，提出反常問題，克服學(xué)生思 維定勢使用于創(chuàng)造性理解。本人認為，狹義的理解應(yīng)指“解釋性理解”，是實現(xiàn)閱讀目標的關(guān)鍵，也是閱讀智 力活動的核心，想象、欣賞、評價、記憶、創(chuàng)造、應(yīng)用都以此為基礎(chǔ)。
西方解釋學(xué)是關(guān)于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學(xué)，有助于探討“解釋性理解”的本質(zhì)。 解釋學(xué)認為，閱讀是讀者和本文的對話、交流。伽達默爾說：“使留傳下來的本文成為解釋的對象，就意味著 它向解釋者提出問題，……理解本文也就是理解這個問題”；而“問題的重建變成了我們自己的提問，這種重 建可以把本文意義理解為其回答”，“我們這些努力要求理解的人，必須通過自己讓本文講話”（注：《哲學(xué) 譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問者身份出現(xiàn)，而作為本文則以對答者身份出現(xiàn)，雙方建立起 問答的伙伴關(guān)系；而理解就是通過對話、問答而達到“視界融合”的過程。所謂視界是一個從已有知識框架出 發(fā)所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發(fā)，進入本文的視界，形成一個既非自己也非本文的新視 界，具有新的可能性。達到理解的標準就是解釋學(xué)家所說的“解釋學(xué)循環(huán)”——整體只有通過理解它的部
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