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比較教育學
比較教育學1
最近心情比較復雜，是我們在盲目的學習西方；還是我們似乎忘記思考!我覺得談及美國教育，我們可以看做是在創(chuàng)造歷史，我們中國是在繼承歷史。
時代變革，我們還是用傳統(tǒng)的方式去繼承和發(fā)揚我們過去光輝的'歲月已經(jīng)顯然不夠了。我們應該向美國學習的不是他們的教育方式，而是對待歷史的態(tài)度。
比較教育學2
最近半個多世紀以來比較教育學一直存在學科危機。即使是比較教育迅速發(fā)展的二戰(zhàn)后第一個10年，也有很多對比較教育感興趣的人不相信比較教育學會作為一門科學的學科而繁榮起來[1]。
我國學者把國內外研究者否定比較教育學學科身份的理由主要歸納為三點：一是比較教育的研究領域過于寬泛，教育方方面面的問題幾乎無不在比較教育的視野之下，其邊界過于模糊；二是比較教育缺乏自己特殊的理論、概念和方法，要向其他更成熟的學科借用；三是教育各分支學科現(xiàn)在都從事比較研究，從而擠壓了比較教育生存的空間，甚至產(chǎn)生了對比較教育存在的必要性的質疑。[2]
近年來，研究比較教育的隊伍越來越龐大，隊伍結構越來越復雜，致使比較教育學的研究成果也越來越龐雜，甚至趨向于零散，難以推動比較教育學形成更加系統(tǒng)的學科體系。加之，比較教育學作為教師教育的核心課程在很多高等師范院校里被消解了，要么直接被取消，要么被一些國外教育概況、當代世界教育改革、國外教育專題之類的課程取代。[3]于是，再次引起了質疑比較教育學學科身份的風波，并且越來越多的研究者傾向于否定比較教育學的學科身份。
從科學學的角度來說，比較教育學的學科身份是不容置疑的，而且具有巨大的發(fā)展空間和蓬勃的發(fā)展生機。
一、比較教育學科學地位的科學學分析
科學體系可以分為原級結構、門類結構、學科結構和知識結構等四級結構。原級結構主要包括人類世代經(jīng)驗和科學知識的總和[4]，具體而言，包括哲學、數(shù)學、自然科學、社會科學、思維科學。哲學研究自然科學、社會科學和思維科學一般規(guī)律；數(shù)學研究自然科學、社會科學和思維科學共同具有的量的關系。門類結構是科學的一級結構。自然科學、社會科學和思維科學每個科學領域的門類結構包括基礎科學、技術科學和應用科學。從實踐的角度而言，基礎科學、技術科學和應用科學分別對應實驗技術、專業(yè)技術和生產(chǎn)技術。每一類科學又由科學理論和物化技術兩大部分組成。學科結構是科學的二級結構。把科學體系中的各個門類加以分解就出現(xiàn)了各種學科、分支學科，以及它們的學科結構。或者說，學科是科學知識進一步分化和綜合的結果�？茖W門類分化與綜合的動力源自于自身發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需要。科學的第三級結構是知識結構。每一門學科都具備各自的知識結構。因為任何一門學科都是由許多彼此相互獨立的定理、定律（即知識纖維）構成，這些定理、定律又由一定數(shù)量的知識單元組合而成。[5]
教育學是原級結構中社會科學下的一個門類。基于社會科學的綜合特性，教育學及其下屬分支學科既兼具基礎科學、技術科學和應用科學特性，也具備理論科學和物化技術兩個重要組成部分。教育學分化出的各種分支學科也同樣如此。
�。ㄒ唬┍容^教育學分化是教育學科學發(fā)展的需要
教育學在19世紀中葉以前，一直沿著個人主義的線路發(fā)展，以至于赫爾巴特19世紀初建立的教育學理論體系被稱為個人主義教育學。[6]盡管這種個人主義教育學對教育學的發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響，但是，畢竟只是基于個體范圍內認識教育的本質，教育目標僅僅指向個體完善。之后，教育對社會的重要作用，以及人的社會屬性在教育中的作用很快被重新認識。教育學關于教育與社會的一大片空白領域被發(fā)現(xiàn)。但是，教育學在新的領域中的發(fā)展無法僅僅依靠以本國/本土的教育作為樣本的研究來達到預期的目標和新高度，并獲得教育與社會關系的一般規(guī)律。教育研究趨于老調重彈，而對教育實踐并沒有多大的促進。[7]于是，以別國和本國/本土教育實踐為樣本，通過比較別國教育與本國/本土教育來獲得教育理論的突破成為不二之選。
（二）比較教育學分化是社會發(fā)展的需要
事實上，由于教育的社會作用被發(fā)現(xiàn)，有些國家試圖涉足教育，以教育促進社會的發(fā)展。他們試圖以完善教育的方法，抓緊兒童的早年以期更好地指導他們，務求以成功的方式發(fā)展他們的才能、滲透他們的靈魂，為他們自身的幸福和祖國的利益，最大限度地使他們習得體、德、智的各種力量[8]。但是，哪些教育改革將有助于這個目標的實現(xiàn)呢？ 參觀訪問并借鑒裴斯泰洛齊和裴倫堡（Fellenberg）的兩所學校的經(jīng)驗告訴人們，通過各國教育實踐的比較，然后把別國先進的教育經(jīng)驗借鑒到本國/本土來實施，是最有可能實現(xiàn)公共教育的再生和改善，有力促進本國/本土教育發(fā)展的。另外，由于比較教育起源國法國與德國相互之間存在矛盾和競爭，使得他們在教育改革的過程中自然地把對方的教育改革作為參照系，試圖從對方那里吸收到優(yōu)秀經(jīng)驗，避免遭遇對方的困境。這種國際形勢給當時比較教育學的發(fā)展打了一支強心針。
另外，在全球化的時代里，教育國際化是社會發(fā)展的需求，而不同國家/地區(qū)之間的教育理解和交流又是教育國際化的前提。因此，隨著全球化步伐的加快，比較教育學越來越受到重視。
就在這樣的教育學發(fā)展和社會發(fā)展的需求下，比較教育學應運而生。因此，可以說比較教育是教育學這樣一門分支學科：以國際比較的視角，一方面在多國/地區(qū)教育實踐和教育經(jīng)驗中探討教育-社會關系[9]，完善教育學的理論；另一方面在解釋別國/地區(qū)教育經(jīng)驗的基礎上，為本國/地區(qū)的教育改革提供借鑒和參考，同時開展教育國際交流，促進教育國際化。
因此，從科學結構自上而下的梳理和分析，依據(jù)比較教育學的發(fā)展歷程，我們可以判定比較教育學從教育學母體中分化出來并獲得廣闊的`發(fā)展空間，是科學發(fā)展的必然結果。比較教育學具備足夠的資格成為教育學的一門重要分支學科。
二、比較教育學知識結構的科學學分析
我們還可以通過分析比較教育學的知識結構來確定其學科身份。
學科的知識結構猶如地球結構一樣，由知識內核（自然觀/哲學觀）、知識外核（知識硬結構，即包括科學概念、定理、定律、理論）、知識幔層（未被社會公認的假設、理論）、知識大氣圈（游離態(tài)的知識單元和彌散的科學概念，包括零散的思想、火花、概念、判斷、推理、猜測、靈感、直覺等）組成。
任何一門學科的知識結構的形成都是在某種特定的自然觀/哲學觀影響和支配下完成的，過程大致如下：知識大氣圈中一些相對于處于游離狀態(tài)的知識單元和彌散的科學概念①逐漸圍繞某些問題凝聚成某些假設和理論，成為知識幔層中的知識；知識幔層的這些假設和理論經(jīng)過檢驗，成為本學科的科學概念、定理、定律以及合理的理論，成為知識外核中的知識；形成穩(wěn)定的學科知識結構之后，在科學螺旋式發(fā)展歷程中，各個層次的知識之間可能出現(xiàn)相互轉化，從而促進學科及其知識結構的發(fā)展。
比較教育學的出現(xiàn)比較晚，其他學科和早期數(shù)百年的教育比較工作為比較教育學打下了良好的理論和實踐的基礎。
（一）比較教育學的知識內核
比較教育學的知識內核包括兩種自然觀/哲學觀。一種是教育哲學觀，另一種是比較哲學觀。教育哲學觀的發(fā)展使人們清楚地認識了教育與社會的關系，推動了比較教育學的發(fā)展。因此，教育-社會的教育哲學觀自然就成為比較教育學學科知識的知識內核的主要成分之一。
比較哲學觀是人類對認識方法總結和提煉的結果。比較是人類認識未知事物的主要方法之一，它是通過對比和鑒別去認識事物。無論是在個人意識和思維發(fā)生的初級階段，還是在人類科學知識發(fā)展的高級階段，比較方法都一直發(fā)揮著非常重要的作用。[10]隨著各個學科的縱深發(fā)展，人們意識到比較的重要性，并且把比較視作重要的認識事物的思維方法和哲學觀念。于是，19世紀前后，出現(xiàn)了大量的以比較哲學觀為知識內核的學科，比如比較文學、比較解剖學、比較語言學等。這些學科很快就得到了學術界的公認，以致于這種命名方式在當時的學術界成為一種風尚[11]。比較教育學就是在這個時候出現(xiàn)的。比較哲學觀的成熟和發(fā)展，不僅僅為其他學科的比較分支學科提供了支持，也為比較教育學提供了知識內核。
�。ǘ┍容^教育學的知識外核
比較教育學出現(xiàn)之時，其他社會科學學科發(fā)展相對成熟，為國家/地區(qū)之間的教育比較提供了大量前提性的知識，包括概念、定理等。例如，教育政策的制定以經(jīng)濟和文化為基礎，教育可以促進或阻礙社會的發(fā)展，學校是一種正式的社會組織，等等。比較教育學采借和移植這些概念、定理、定律，直接把它們定位在知識內核，并運用它們進行自己的教育研究。由于這些知識是其他學科的核心知識，因此具有良好的科學性。比較教育學在研究過程中，并沒有因為這些知識源于其他學科而遇到太多的問題；反而，這種采借和移植有力地推動了比較教育學初期的發(fā)展，甚至成為比較教育學迅速發(fā)展的必要條件和基礎。
�。ㄈ┍容^教育學的知識幔層和大氣圈
比較教育學知識幔層和大氣圈的知識來源非常豐富。我們可以把這些來源簡單分為兩種。
第一種是學科史前的教育比較。不管比較教育史研究者公認的比較教育起源是什么，但是我們必須承認，每個研究領域的歷史中存在一個前科學時期。比較教育的史前時期，已經(jīng)有人嘗試進行教育的比較。[12]這數(shù)百年的教育比較的嘗試工作，此時也早已積累了大量的經(jīng)驗和相關知識。這也為比較教育學提供了豐富的經(jīng)驗和游離態(tài)知識。
第二種是學科產(chǎn)生之后的教育國際交流、合作的經(jīng)驗及游記見聞材料。隨著教育國際交流、合作的深入開展，人口國際遷徙的機會越來越多，參與者也越來越多。他們?yōu)楸容^教育學提供知識幔層和大氣圈知識的材料也就越來越多。
（四）比較教育學知識結構存在的問題
比較教育學大量采借和移植其他學科知識的行為，給比較教育學學科發(fā)展帶來了很多便利的同時，也帶了陷阱和困惑。
首先，比較教育學容易陷于盲目采借和移植陷阱。由于比較教育學涉及的領域非常廣泛，而且其研究對象往往都是其他學科沒有研究過的，只是采取了全新的研究視角而已，所以其他學科的概念、定理、定律很容易為比較教育學建構知識結構所采借和移植。同時，學科史前數(shù)百年的教育比較工作積累下來的知識也是建立在其他學科的概念、定理、定律基礎上的。因此，比較教育學掉進了這樣的陷阱：不管其他學科的概念、定理、定律的視角、學理基礎和問題背景，盲目地把它們直接應用到比較教育學的知識結構建構中。比較教育學掉進這個陷阱的主要后果是淡化了自身的國際視角，整個知識結構被其他學科殖民；同時，也導致了比較教育學成為各個學科的大雜燴。
其次，比較教育學知識結構缺乏穩(wěn)定性。一門學科知識結構的穩(wěn)定性關鍵是取決于知識內核和外核知識的穩(wěn)定程度。比較教育學有著豐富和多彩的知識，盡管其很多概念都采借和移植于其他學科，受到其他學科的殖民，畢竟它還是擁有自己的知識結構。這是不可否認的事實。但是，比較教育學的知識結構中知識內核的一些關鍵概念、定理、定律是直接定位的，缺少了知識從知識大氣圈向知識幔層和知識內核的進化過程。這個進化過程是非常重要的。一方面，這是知識凝聚、提煉的過程。這個過程使知識變得任何一般的經(jīng)驗事實都不能動搖、證偽和否定[13]，從而確定它在整個學科知識結構中的合理地位；另一方面，這是學術共同體對某個概念形成共識和形成共同學術觀念的過程。這兩個過程是相輔相成的。缺乏這個過程，知識在學科知識結構中就難以獲得穩(wěn)固的地位，不利于學術共同體的形成和發(fā)展；學術共同體形成和發(fā)展出現(xiàn)阻礙也直接導致了知識結構的不穩(wěn)定，使得整個知識結構缺乏基礎和穩(wěn)定性。
再次，知識內核的知識缺乏凝聚力。知識內核知識的凝聚力是指知識內核知識在加強學科知識之間的緊密性、學科知識的科學性，以及增加學科知識的總量等方面所發(fā)揮的作用。在科學研究過程中這種凝聚力體現(xiàn)在：知識內核知識被研究者普遍認同，并且以這些知識為基礎開展科學研究，使得新的研究成果與知識內核知識有著直接因果關系、相互促進關系等密切的學理關系。從知識結構來看，這種凝聚力體現(xiàn)為發(fā)展學科知識結構的推動力。它推動學科知識去偽存真形成穩(wěn)定形態(tài)，推動各種知識在知識大氣圈、知識幔層和知識內核之間交換、流動。
比較教育學學科結構不穩(wěn)定，從而缺乏凝聚力，無法形成被多數(shù)研究者共同認可的知識體系和研究框架，導致研究者的研究成果相互之間缺乏密切學理關系，無法直接、有效地夯實比較教育學學科知識結構，進而造成比較教育學學科知識結構處于松散狀態(tài)。知識結構的松散狀態(tài)與知識大氣圈和知識幔層的知識的龐雜凌亂構成惡性循環(huán)：松散狀態(tài)的知識結構失去凝聚力造成了比較教育學知識大氣圈中的知識越來越龐雜凌亂，缺乏科學性；這些越來越龐雜凌亂和缺乏科學性的知識，反過來又給以穩(wěn)定知識結構為目的、使之科學化的研究工作帶來越來越多的困難。
因此，從知識結構的角度來說，比較教育學具備了作為一門學科所必備的知識結構，盡管這個知識結構存在各種各樣的缺陷，但是，這些缺陷只是在某種程度上導致比較教育學發(fā)展速度放緩，并不能從根本上動搖比較教育學的學科身份。
三、比較教育學研究方法的科學學分析
目的和對象決定方法。比較教育學研究方法的采用也取決于研究目的和研究對象。
比較教育學的目的主要有三個：促進教育學的發(fā)展，比較和借鑒，國際理解和交流。不管是哪個目的都要求比較教育學研究應該遵循三部曲：認識/描述教育事實，理解/解釋教育事實，比較/借鑒教育事實。由此看來，比較教育學所涉及的研究方法是非常豐富的，研究方法的體系也是相當龐大的。盡管比較是比較教育學最重要的研究方法之一，但是明顯的是，它不是唯一的研究方法，而且其他研究方法也具有同等重要的地位。
比較教育學建立之初，以比較/借鑒作為主要研究目的的時代，比較是其主要的研究方法，比較教育學也因此而得名。但是，時至今日，比較教育學中比較兩個字已經(jīng)既非唯一目的，又非唯一方法，更多的是指一種視野和范式。[14]
在研究對象方面，比較教育學在初始階段主要是以教育制度的比較為主[15]。20世紀以來，研究范圍向宏觀和微觀兩個方向有了極大的拓展[16]，但是，受教育的社會屬性影響，比較教育學自始至終都離不開教育-社會關系。因為研究者需要先理解別國的教育經(jīng)驗才可能進一步借鑒，而要理解別國的教育經(jīng)驗，就必須把教育經(jīng)驗放到別國的社會大背景中，探究、分析和解釋它們與政治、經(jīng)濟、文化以及其他教育經(jīng)驗之間的關系。教育經(jīng)驗借鑒過來之后，人們還必須在本國/本土社會背景下，對比本國/本土與他國/地區(qū)之間的教育經(jīng)驗的異同，考慮如何落實教育改革，以獲得最大的效果。當代西方比較教育學的發(fā)展就足以證明教育-社會關系在比較教育學中核心而不可替代的地位。[17]因此，比較教育學的研究過程必然地會以教育社會學的研究方法為主。
但是，比較教育學的研究對象極具復雜性。正如人們所認識的那樣，任何一個教育現(xiàn)象都與當?shù)氐恼�、文化、�?jīng)濟等有著密切的關系，而且，教育現(xiàn)象之間也存在非常復雜的關系。因此，比較教育學研究方法體系必須是開放的，只要有助于實現(xiàn)研究目的而又符合研究對象客觀情況的研究方法都應該是可以接受的。
因此，比較教育學的研究方法體系應該是在比較的視野和范式下，以教育社會學研究方法為主，對各種社會科學研究方法進行綜合運用。它是一個開放的研究方法體系。
隨著人們對事物復雜性的認識和尊重，跨學科研究如雨后春筍般發(fā)展，于是開放的研究方法體系顯得尤為重要，甚至已經(jīng)成為所有學科研究方法體系發(fā)展的趨勢。比較教育學的開放研究方法體系，不僅不能說明比較教育學沒有自己的方法體系，反而證實了比較教育學是站在學科發(fā)展潮流前排的學科。
四、比較教育學發(fā)展的科學學分析
上個世紀，比較教育學的學科定位盡管被很多研究者否定，但是，畢竟比較教育學具有其存在的合理性，因此，顯示出了頑強的生命力。進入21世紀以后，比較教育學學科發(fā)展動力不僅沒有減弱，甚至還明顯有所增強。全球化在信息交流科技發(fā)展的推動下，已經(jīng)成為國際發(fā)展不可逆轉的趨勢。不但國家之間需要在教育領域上相互交流和理解，每個國家的教育也需要國際化。因此，社會發(fā)展對比較教育學的需求越來越強烈，比較教育學發(fā)展的動力也得到了空前的增強。因此，比較教育學在未來的發(fā)展中，至少呈現(xiàn)以下三個趨勢。
�。ㄒ唬┍容^教育學將發(fā)生科學革命
自朱利安始，比較教育學被看做一門常規(guī)科學而取得了發(fā)展。但是，比較教育學目前卻遇到了學科危機。為數(shù)不少的比較教育研究者否定比較教育學的學科身份，這是一種反�，F(xiàn)象。根據(jù)托馬斯庫恩的科學革命理論，比較教育學正處于科學革命的邊緣。
比較教育學的學科身份又與它的知識結構有著密切的聯(lián)系。目前比較教育學知識的生產(chǎn)速度正在加快，在量越來越多的同時，其所生產(chǎn)知識的質卻難以提升。新產(chǎn)生的知識因為比較教育學學科知識結構的內在問題，遭遇到與已有知識的同樣的命運，難以為本國/地區(qū)的教育實踐提供高效的借鑒，從而有效解決本國/地區(qū)的教育問題，也難以對教育學的發(fā)展提供有力的學科支持。
因此，可以說，比較教育學知識越來越豐富之余，比較教育學學科發(fā)展卻遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。如果比較教育學未能醞釀和發(fā)動一場學科革命，比較教育學知識結構將無法應對豐富的知識所帶來的壓力，也無法進一步提升比較教育學知識的效用，以更有效地滿足社會和教育學發(fā)展的需求。
事實上，比較教育學的學科革命已經(jīng)在醞釀之中。大量的比較教育學研究者針對比較教育學學科發(fā)展的種種困境，正在元研究的高度對比較教育學學科發(fā)展進行反思。從比較教育學的研究目的，到研究方法，再到研究對象和學科建設，大量的、高質量的研究正在涌現(xiàn)。當這些元研究質量和數(shù)量都得到一定的積累之后，比較教育學的學科革命必然會爆發(fā)。
比較教育學學科革命之后將會建立一個比較穩(wěn)定的知識結構，顯著提高比較教育學知識的科學性和效用性。
�。ǘ┍容^教育學將迎來當采學科時代
當采學科是指在一定時期內成果最多的學科。在一定的歷史時期，總有一門或幾門學科成為當采學科。[18]
比較教育學的研究成果在未來應該會在數(shù)量上有極大的突破，迎來其當采學科時代。
首先，任何學科的任何研究都受到社會發(fā)展需求和學科實踐的影響。全球化越來越深入地球每一個角落，教育尤其是基礎教育已經(jīng)不再像此前的那樣被當做純粹的主權而保護起來。因為經(jīng)濟全球化必然引起人口遷徙，而人口遷徙必然涉及到教育的國際化。而封閉式的教育由于無法從全球化那里吸收到更多的發(fā)展資源也將失去生命力，失去培養(yǎng)全球化人才的能力。因此，教育國際化以及教育改革都會向比較教育學提出比過去更多的需要深入研究的問題。例如，我國加入WTO就向比較教育學提出了一系列重大課題。[19]
其次，在全球化背景下，國家之間的教育交流和合作越來越多，這一方面極大地擴充了比較教育學研究者隊伍的數(shù)量，因為幾乎絕大部分教育實踐者和理論研究者都被卷入比較教育學領域中；另一方面為比較教育學研究者提供了更豐富的實踐問題、更豐滿的問題情境、更豐富的研究資源以及更多的研究機會。因此，教育的國際交流與合作必然會有力推動比較教育學的研究，并且取得更加豐碩的成果，從而使得比較教育學研究成果更加豐富。
還有，比較教育學的研究領域向宏觀和微觀兩個方向極大的拓展也為比較教育學研究成果數(shù)量增長提供了基礎。比較教育學研究領域向宏觀方向拓展使得研究者發(fā)現(xiàn)了大面積的空白研究領域；比較教育學研究領域向微觀方向拓展，形成了大量的分支領域，例如比較課程論、比較德育論、比較教師教育學等。
（三）比較教育學將占領教育學的學科高地
伴隨著比較教育學學科革命和研究成果的增長，比較教育學將占領教育學的學科高地。比較教育學之所以能占領教育學的高地，主要是因為比較教育學具有學科綜合化的特點，比較教育學具有綜合教育學其他分支學科的能力。因為比較教育學的研究對象是教育整體，而教育學的其他分支學科是以教育整體的某部分為研究對象。因此，每個分支學科都能被有效綜合進比較教育學這個領域里來。比較教育學在國際視野的教育研究中，一方面運用教育學已有的各個分支學科的研究成果來認識教育整體，從而融通各個分支學科，使各個分支學科的知識更有效地在教育學發(fā)展中發(fā)揮作用，同時又為不同的教育學分支學科相互之間的相互滲透、相互交叉提供了平臺；另一方面，又以新的研究成果滋養(yǎng)和修正各個分支學科的研究成果，促進各個學科自身的進一步發(fā)展。
可見，比較教育學的綜合化特點必將有助于其占領教育學的學科高地，為教育學的發(fā)展以及教育學各分支學科的發(fā)展做出巨大貢獻。
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