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不要忘了素質(zhì)與分?jǐn)?shù)背后的人 成尚榮
不要忘了素質(zhì)與分?jǐn)?shù)背后的人
成尚榮
我十分贊同這個論題。這一論題表現(xiàn)了我們的一種勇氣，即要敢于面對現(xiàn)實；也表現(xiàn)了我們的一種品質(zhì)，即討論一定要從實際出發(fā)，要有助于問題的研究與解決，哪怕只是向前推進(jìn)一點點。（贊同的理由：敢于面對問題的勇氣、解決實際問題的品質(zhì)）
凡是有教育良知和社會責(zé)任感的人，都不應(yīng)回避基礎(chǔ)教育存在的這個嚴(yán)峻的事實：當(dāng)下，升學(xué)率是衡量中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，甚至是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。有的地區(qū)和學(xué)校，在關(guān)鍵的時段，分?jǐn)?shù)幾乎成了生活的主旋律，幾乎成了學(xué)校表情的風(fēng)向標(biāo)和調(diào)節(jié)器。這是很不正常的，發(fā)展下去也是很危險的，其道理不言而喻。但是，我們常常避而不談，當(dāng)然，主要原因是我們感到自己勢單力薄，無能為力，表現(xiàn)為一種無奈。不過，毫不客氣，也毫不夸張地說，某些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，還會為分?jǐn)?shù)而津津樂道至于學(xué)生的身體素質(zhì)、品德狀況則被分?jǐn)?shù)所淹沒、所掩埋。這就更危險。盡管這一問題的解決，需要體制的改革，特別是升學(xué)制度和評價制度的改革，但并不意味著我們沒有任何的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，也不能說我們就無能為力，束手無策，只能坐而待斃。我們首先要有揭露矛盾的勇氣，其次還要有責(zé)任意識和使命感、緊迫感，同時還要在力所能及的范圍內(nèi)，盡到我們應(yīng)盡的責(zé)任和努力�！ㄟ@所謂的責(zé)任與努力，一線的教師該如何進(jìn)行具體的操作，對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)不會受到當(dāng)下的教學(xué)體制與評價所左右？）
我還很贊賞這個論題。我們不僅從問題出發(fā)，而且把問題進(jìn)行整合，形成一個命題：素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證。這一命題實質(zhì)是一種導(dǎo)向，是一種暗示和啟發(fā)，必定對中小學(xué)教育，尤其對初中教育產(chǎn)生積極的作用。（贊賞的理由：命題的導(dǎo)向性與啟發(fā)性很明顯，將推動教育。） 實事求是地說，我們對分?jǐn)?shù)與素質(zhì)的關(guān)系，在理論上還是比較清楚的，即應(yīng)以全面提高和發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)為目標(biāo)。但是事實卻不是這樣，教育的出發(fā)點和歸宿不是學(xué)生的素質(zhì)，而是學(xué)生的分?jǐn)?shù)。這種教育邏輯的顛倒與混亂，常常使我們非常困惑和苦惱，我們常常是在違背自己的良知和理智行事。不過，這一現(xiàn)狀和狀況，往深處說，往實質(zhì)上講，說明我們在理論上還沒有搞清楚，有時實踐中的糊涂恰恰是理論上的模糊，有時實踐中的膽怯恰恰是理論缺乏勇氣的表現(xiàn)。（這兒指的又是什么理論?）如果我們一直在實踐中打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，而不觸及理論上的問題；如果我們一直被感性的現(xiàn)象所迷惑，而沒有理性的清醒與更為深入的思考和思想的深刻，那么，現(xiàn)實中的問題、實踐中的問題最終是不能得到解決的。
論壇以”素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證”為題，引導(dǎo)我們把目光從分?jǐn)?shù)向素質(zhì)論壇以“素質(zhì)與分?jǐn)?shù) 的辯證”為題 ,引導(dǎo)我們把目光從分?jǐn)?shù)向素質(zhì)轉(zhuǎn)移 ,不能只盯在分?jǐn)?shù)上 ,而是要盯在素質(zhì)上 ,聚焦在“辯證 ”上 ,即學(xué)會辯證地看問題。顯然這不僅具有方法論的意義 ,而且具有價值論的意義。而教育中諸如此類的問題還是很多的 ,我們不妨從問題出發(fā) ,尋找問題間的關(guān)系 ,進(jìn)而形成命題 ,以此來鍛煉我們的理性思維 ,端正我們的視角 ,這是素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證。
我覺得素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是簡單的。其一 ,教育應(yīng)以全面提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)為中心 ,素質(zhì)高于分?jǐn)?shù) ,分?jǐn)?shù)應(yīng)當(dāng)服從素質(zhì) 。中小學(xué)教育就應(yīng)當(dāng)是素質(zhì)教育 ,素質(zhì)教育揭示了中小學(xué)教育的本質(zhì)屬性和根本任務(wù) ,中小學(xué)教育的終極意義就是為學(xué)生全面素質(zhì)的提高和終身發(fā)展打下扎實的基礎(chǔ) 。素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)是中小學(xué)教育的主旋律 ,衡量中小學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平的不應(yīng)該是分?jǐn)?shù)和升學(xué)率 ,而應(yīng)該是學(xué)生的素質(zhì) 。(那學(xué)生的素質(zhì)又該如何去衡量？)而分?jǐn)?shù)應(yīng)當(dāng)是素質(zhì)教育過程中的一種反映 ,分?jǐn)?shù)應(yīng)當(dāng)成為素質(zhì)的一種體現(xiàn) 。（事實是，衡量教學(xué)質(zhì)量的永遠(yuǎn)是成績，素質(zhì)的考核又該如何去打分與檢驗？）因此 ,把分?jǐn)?shù)凌駕在素質(zhì)之上 ,甚至以分?jǐn)?shù)取代素質(zhì) ,分?jǐn)?shù)成了唯一 ,是對中小學(xué)教育根本性質(zhì)和任務(wù)的錯誤理解 ,必然背離素質(zhì)教育的宗旨和方向。素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的關(guān)系 ,可以檢驗我們教育的信念 ,甚至可以檢驗我們的教育常識 。信念可以使我們行動堅信不疑、堅定不移 ,常識可以使我們不犯簡單的有悖常理的錯誤 。素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證 ,可以歸納成這樣的信念中小學(xué)教育必須以素質(zhì)至上 ,而非分?jǐn)?shù)至上 。
其二 ,應(yīng)當(dāng)在素質(zhì)提高的前提下讓學(xué)生爭取較高的分?jǐn)?shù) ,應(yīng)當(dāng)使分?jǐn)?shù)成為提高學(xué)生素質(zhì)的過程。（這兒所指向的分?jǐn)?shù)，是何種分?jǐn)?shù)？教學(xué)內(nèi)容的反饋的分?jǐn)?shù)還是學(xué)生素質(zhì)體現(xiàn)的分?jǐn)?shù)？抑或是兩者兼而有之，甚或都不在其列呢？郁悶！教學(xué)內(nèi)容反饋的分?jǐn)?shù)也是學(xué)生素質(zhì)的一個體現(xiàn)？分?jǐn)?shù)成為學(xué)生素質(zhì)提高的過程？是不是學(xué)生的素質(zhì)非得量化呢？）分?jǐn)?shù)也是不可回避的 ,它非�，F(xiàn)實地擺在我們面前 ,誰要是忽略了分?jǐn)?shù) ,甚至只是輕慢了分?jǐn)?shù) ,在當(dāng)下都是行不通的 。道理很簡單分?jǐn)?shù)畢竟是成績的一個標(biāo)志 ,甚至在某些情況下分?jǐn)?shù)是素質(zhì)的一個標(biāo)志。在當(dāng)下的評價標(biāo)準(zhǔn)和辦法尚未有根本性變革的情況下 ,分?jǐn)?shù)的作用仍然是非常大的。但是 ,不回避并不是遷就 ,而是應(yīng)當(dāng)促使分?jǐn)?shù)歸位 ,即回到素質(zhì)教育的軌道上去 ,必須在素質(zhì)教育理念下看待與對待分?jǐn)?shù) ,要使分?jǐn)?shù)真正成為素質(zhì)的一種標(biāo)志 ,使追求分?jǐn)?shù)成為提升學(xué)生素質(zhì)的一種途徑、方法和過程 。事實上 ,獲取分?jǐn)?shù)的途徑與方法是多樣的 ,因此 ,分?jǐn)?shù)與素質(zhì)的關(guān)系也是多樣的 。無需多作解釋 ,一味地加班加點 ,以犧牲學(xué)生的時間 、精力 ,犧牲學(xué)生 的興趣 、愛好和個性 ,當(dāng)然也可能甚至也一定會獲取高分 ,但是這種高分的代價太大 ,是不值得的 這樣的高分也不可能是穩(wěn)定的 ,更不可持續(xù)發(fā)展 ,是我們不需要的。顯然 ,這樣的分?jǐn)?shù)不僅不是素質(zhì)的標(biāo)志 ,而且這樣的過程極大地傷害了學(xué)生 ,阻遏了、破壞了學(xué)生全面素質(zhì)的提高。在素質(zhì)提升的前提下提高分?jǐn)?shù) ,使分?jǐn)?shù)成為提升學(xué)生素質(zhì)的途徑 、方法和過程 ,這就是素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證。以上的討論 ,都說明素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的背后是人的問題。我們不能空談素質(zhì)而不談人 ,更不能只見分?jǐn)?shù)不見人 ,只要分?jǐn)?shù)不要人。離開了人 ,離開了人的發(fā)展 ,素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證就失去了意義 ,也就無所謂素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證 。（讀到這，才知曉本文章為何以《不要忘了素質(zhì)與分?jǐn)?shù)背后的人》為題，其實，就是強調(diào)教育“塑造”人的特質(zhì)。）
教育是關(guān)于人的教育 ,素質(zhì)教育是關(guān)于人的素質(zhì)全面提高的教育 ,是為提高全民族素質(zhì)奠基的教育 。人需要教育 ,教育離不開人 ,教育也應(yīng) 當(dāng)塑造人 �？墒� ,長期以來 ,包括當(dāng)下 ,教育中人是缺席的 ,人是被肢解的。也許尼采說得過分了點 ,但卻是十分尖銳地揭露了教育的弊端 “真的 ,我的朋友 ,我漫步在人中間 ,如同漫步在人的碎片的斷肢中間 … …我的目光從今天望到過去 ,發(fā)現(xiàn) 比比皆是 碎片 、斷肢和可怕的偶然—可是沒有人 ”尼采這段話是對現(xiàn)代商業(yè)化和工廠奴隸制導(dǎo)致的后果的激烈譴責(zé)。但是 ,在應(yīng)試教育日益加劇的今天 ,尼采的話還是有針對性的。當(dāng)下的教育 ,應(yīng)試 、分?jǐn)?shù) 、升學(xué)率控制了人 ,傷害了人性 ,驅(qū)趕了人的創(chuàng)造性 ,這多么危險 、多么可怕我們怎能只要分?jǐn)?shù)而不要人 ,不要人的健全發(fā)展 ,不要人的全面發(fā)展呢？完全可以這么說 ,分?jǐn)?shù)至上的教育 、應(yīng)試教育是最不道德的教育 ,而且它根本不是教育。素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的背后是人 ,還有一個重要的意思 ,那就是教育是人創(chuàng)造的 ,教育的現(xiàn)狀人是可以改變的 。應(yīng)試教育是落后的制度造成的 ,說到底是人造成的 ,但人是可以摒棄它 、改造它 。人最具主動性 、自為性和自覺性 ,人的主體性就應(yīng)該體現(xiàn)在扭轉(zhuǎn)素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的不正常的關(guān)系上 ,否則 ,人成了分?jǐn)?shù)的奴隸 ,人就喪失了主體性。人應(yīng)當(dāng)成為分?jǐn)?shù)的主人 ,讓分?jǐn)?shù)聽從人的呼喚和支配 ,讓人去創(chuàng)造最好的素質(zhì)教育 ,讓人成為素質(zhì)與分?jǐn)?shù)辯證法的核心 。校長和教師很辛苦 ,很為難 ,我們應(yīng)當(dāng)了解他們 、理解他們 ,不能把分?jǐn)?shù)對素質(zhì)的扭曲 、對教育異化的責(zé)任都加在校長和教師身上 ,這不符合事實 ,很不公平 。但是 ,校長和教師必須有理想 ,必須仰望星空 ,必須有更大的價值追求 ,必須堅定 自己的主張 �！恍┬ｉL被分?jǐn)?shù)所困擾 ,甚至被分?jǐn)?shù)壓倒 ,只承認(rèn)現(xiàn)實 ,只在現(xiàn)實中嘆息。事實證明 ,沒有教育的理想就不可能有理想的教育。我們應(yīng)該牢牢記住 人是被理想領(lǐng)著走的 ,人是被未來領(lǐng)著走的。正因為這樣 ,人棲居在大地上 ,幼勞功烈 ,千辛萬苦 ,但人卻詩意地棲居 。詩意來自理想的鼓舞 ,詩意在本質(zhì)上就是對現(xiàn)實的改造 ,就是對美好未來的創(chuàng)造。我想非常真誠地對我們的校長和教師們說把現(xiàn)實與理想結(jié)合起來 ,以理想來引領(lǐng)現(xiàn)實也許很不容易 ,但只要堅持就會有所改變 。素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證 ,不只是理念的問題 ,而且有一個復(fù)雜的科學(xué)的操作系統(tǒng)。其中最為重要的是進(jìn)行課程改革 ,變革課堂教學(xué) ,進(jìn)行考試改革 ,變革評價制度 。當(dāng)學(xué)生發(fā)揮主動性 ,積極地去學(xué)習(xí)而獲取的高分 ,才會內(nèi)化為他的素質(zhì) 。而學(xué)生的這種學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)方式 ,只有在改革現(xiàn)有的教育教學(xué)體系中才能形成。當(dāng)然 ,分?jǐn)?shù)與素質(zhì)背后還有政府。我們更應(yīng)該對政府主管部門說 對應(yīng)試教育 ,態(tài)度應(yīng)該嚴(yán)肅起來 、嚴(yán)格起來 、嚴(yán)厲起來 ,措施強硬起來 ,這樣 ,素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證才會真正確立起來。素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證 ,最終要求我們確立正確的教育觀 、質(zhì)量觀和人才觀 。透過分?jǐn)?shù) ,我們應(yīng)該放眼素質(zhì)教育廣闊的地平線 ,素質(zhì)教育理念下的正確的教育觀 、質(zhì)量觀、人才觀將會引導(dǎo)素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證 ,將會把我們引向更美好的教育境界—我們堅信 。
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