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新授課中不同類型學生活動的課堂觀察量表的設計研究
作者：任寶華
教育科學研究 2015年08期
課堂觀察方法是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及輔助工具，直接從課堂上收集資料，并對資料進行相應的分析、研究。[1]筆者通過對已有研究進行梳理發(fā)現(xiàn)，目前針對課堂觀察量表的理論研究較多，針對教師行為的課堂觀察實踐研究也有一些，但針對學生活動的量表設計與實踐的研究很少。教師在新授課中開展學生活動時，由于教學內容對應的知識類型（陳述性知識和程序性知識）不同，導致其所設計的學生活動方式有較大差異。因此，教師如何針對不同類型的學生活動設計相適應的課堂觀察量表，就成為一個有意義的問題。
一、新授課中學生活動的類型及其要素
學生學習的知識類型主要有陳述性知識、程序性知識和條件性知識。陳述性知識包括存儲于語義和情景記憶中的事實，有時它被描述為“知道的”。程序性知識是關于如何去做某事的知識或稱“知道如何做”。條件性知識指何時以及如何利用自己學到的陳述性知識和程序性知識。[2]也有學者稱條件性知識為策略性知識。由于條件性知識是指如何利用自己學到的陳述性知識和程序性知識，它是應用知識的方法和策略，主要體現(xiàn)在復習課和習題課中，所以，在新授課中，學生主要以學習陳述性知識和程序性知識為主，學生活動主要表現(xiàn)為學生對陳述性知識和程序性知識的信息加工過程。
（一）陳述性知識的信息加工特點和學生活動要素
學生對陳述性知識學習的速度快，如果沒有信息加工過程，遺忘得也快。心理學研究表明，陳述性知識的內部加工分為激活啟動、獲得加工、鞏固遷移三個階段，每個階段都為后續(xù)學習提供了基礎。[3]其中，信息加工出現(xiàn)在獲得加工和鞏固遷移階段。
在獲得加工階段，信息加工的特點是促進知識結構化和條件化，即讓學生對符號、概念等新知識與原有的知識網絡中的有關知識建立聯(lián)系并形成較為系統(tǒng)的知識結構；通過對陳述性知識進行信息加工，建立知識之間條件化的因果鏈條，提供知識搜索和提取的線索。[4]
在鞏固遷移階段，學生運用“方法論知識”進行信息加工，掌握科學思維方法�；瘜W學科常用的“方法論知識”有分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、歸納與演繹、系統(tǒng)化與具體化、模型化、假說及其檢驗等，[5]這些“方法論知識”是信息加工的工具。
綜合上述兩個階段信息加工的特點，筆者將學習陳述性知識的學生活動要素概括為以下四點：（1）描述或舉例說明陳述性知識（是什么）；（2）將它與已有知識或若干陳述性知識之間建立聯(lián)系（為什么）；（3）建立聯(lián)系時使用科學思維的方法（怎么想）；（4）建立聯(lián)系時使用符號、圖形等不同的方式（怎么表達）。
（二）程序性知識的信息加工特點和學生活動要素
學習程序性知識要求學生按照一定規(guī)則和步驟進行反復操作，因而學習的速度慢，但由于操作過程中學生調動了多種感官參與并伴隨著一定的深加工過程，所以遺忘的速度也慢。程序性知識的加工也分為三個階段：激活啟動、按步驟完成、技能自動化。[6]其中，信息加工出現(xiàn)在激活啟動階段和按步驟完成階段。
在激活啟動階段，學生要首先掌握程序性知識的陳述形式，通常教師要提供程序所需的條件、方法、步驟、策略等信息，幫助學生將“怎樣做”的過程進行信息加工，學生只有“知道怎么做”，才能“有效地去做”。
在按步驟完成階段，學生雖然已經“知道怎樣做”，但他們還沒有實踐體驗，還不知道在過程中會出現(xiàn)哪些問題。通過按步驟完成，學生會遇到問題，想辦法解決問題，發(fā)現(xiàn)一些操作技巧，發(fā)現(xiàn)操作的關鍵步驟，發(fā)現(xiàn)可能產生的操作誤差等。學生對操作過程中的各種信息再次進行加工，以完全掌握程序性知識。
綜合上述兩個階段信息加工的特點，筆者將學習程序性知識的學生活動要素概括為以下五點：（1）陳述合理的程序性知識（知道怎么做）；（2）按照程序進行操作（做的過程）；（3）小組的分工與合作（做的方式）；（4）小組同學的態(tài)度（做的態(tài)度）；（5）完成的結果（做的結果）。
二、學習陳述性知識的學生活動的課堂觀察量表的設計與觀察
（一）課堂觀察量表的設計要素
教師依據(jù)學習陳述性知識的學生活動要素設計學生活動，必然要關注“是什么”、“為什么”、“怎么想”和“怎么表達”等內容。在課堂觀察時，教師就可以有目的地觀察這些內容。因此，教師在設計課堂觀察量表時，就要首先依據(jù)學生活動要素，確定課堂觀察量表的要素，然后再設計每一要素中的具體內容。所以，筆者提出：教師設計學習陳述性知識的學生活動的課堂觀察量表應具備四個要素：（1）陳述性知識是什么；（2）建立了怎樣的聯(lián)系；（3）怎樣建立的聯(lián)系；（4）如何表達聯(lián)系。教師運用這四個要素設計課堂觀察量表（見表1），觀察、記錄學生的課堂表現(xiàn)。
（二）課堂觀察量表的設計實例
以下筆者以“人教版九年級化學第三單元課題2原子的結構”[7]為例，說明教師如何針對學習陳述性知識的學生活動設計課堂觀察量表�！霸拥慕Y構”的內容主要包括原子核、核內質子和中子、核外電子的各自特點和相互關系，它的知識類型屬于陳述性知識。教師在設計學生活動時，首先讓學生從教材文本中提煉“原子結構是怎樣的”，其學生活動要素表現(xiàn)為“是什么”；然后讓學生從故事1、故事2、故事3中概括歸納“原子中各種粒子間的關系”，其學生活動要素表現(xiàn)為“為什么”和“怎么想”。筆者依據(jù)這些學生活動要素設計課堂觀察量表，見表2。
從這個課堂觀察量表我們可以看出，“關注的知識要點”表達了陳述性知識的內容，在每一個環(huán)節(jié)中學生要將這些陳述性知識與相應的內容（教材文本、故事情節(jié)）建立聯(lián)系，學生在提煉知識要點時采用了分析、歸納和比較等方法，學生在表達知識要點時，可應用語言、文字進行表達，可以體現(xiàn)學生對知識的理解（“是什么”）和學生的思維過程（“為什么”和“怎么想”）。由此可見，這個觀察量表具備了四個要素，可以對學生在真實課堂中的表現(xiàn)進行觀察、記錄。
（三）運用課堂觀察量表的觀察結果
2012年10月，筆者在北京市Y中學上了這節(jié)化學課，請該校6位化學教師運用表2進行了課堂觀察記錄。
1.學生的思維狀態(tài)和主動性
授課班級共有24名學生，分成6個小組，每個小組有4人。每位觀察教師觀察一組，記錄該組學生在每一個活動中的表現(xiàn)。之后，筆者對課堂觀察量表進行了統(tǒng)計和分析，統(tǒng)計結果見表3和下頁表4。
從表3我們可以看出，“描述知識要點數(shù)目”在“9～17”個的學生共計9人，占學生總數(shù)的37.50%。說明這些學生在加工陳述性知識的信息時，能夠將知識之間建立更多的聯(lián)系，可以進行更復雜的編碼，可以加工更多的信息，他們的思維處于活躍狀態(tài)。同理，分析“描述知識要點數(shù)目”在“4～8”個的學生共計10人，占學生總數(shù)的41.67%。說明這些學生在加工陳述性知識的信息時，能夠描述的知識量在減少，能夠建立的知識之間的聯(lián)系也在減少，能夠加工的信息量在減少，加工信息的復雜程度也在降低。這是由這些學生的知識水平和學習能力決定的，但是這些學生是在這樣的水平和能力的基礎上，處于努力思維狀態(tài)。還有5位學生“描述知識要點數(shù)目”在“0～3”個，占學生總數(shù)的20.83%。說明這些學生自身知識存儲量小、學習能力弱，自身難以有想法，需要其他同學的帶動，通過聽取其他同學的想法，來激發(fā)他們的想法。由此可見，全體學生中，有37.50%的學生處于思維活躍的狀態(tài)，有41.67%的學生處于努力思維的狀態(tài)，有20.83%的學生處于思維被帶動的狀態(tài)。
從下頁表4我們可以看出，5次學生活動的思維方法采用了概括、歸納、分析和解釋等，在這樣的活動過程中，學生的思維狀態(tài)是有差異的。其中5次活動都積極參與的有4名學生，占學生總人數(shù)的16.67%。說明這些學生是所在小組中的“首席發(fā)言人”，他們的發(fā)言對其他同學起到激發(fā)的作用，是活動過程中思維最活躍者，他們會在每一個活動中都產生想法，并與同伴分享。同樣，還有3名學生在4次活動中表達了自己的思維過程，有10名學生在3次活動中表達了自己的思維過程，總計占學生總數(shù)的54.17%。說明這些學生也是小組中的積極分子，是思維容易被同伴激發(fā)的人，在聽到同伴的想法后，他們也很快有了想法，并與同伴分享，所以他們始終在努力思維的過程中。另有5名學生只參加了2次活動交流，2名學生只參加了1次活動交流，這些學生參與活動的狀態(tài)似乎不夠積極，但是從“不發(fā)言→發(fā)言”的數(shù)據(jù)我們可以看出，有9名學生在活動過程中處于這種特殊變化之中。說明這些學生的知識存儲和學習能力相對較低，所以最初思維處于不活躍的狀態(tài)，在活動過程中，在聽到其他同學交流的內容后，思維受到激發(fā)，開始變得有些活躍，從最初的“沒有想法”到“有一點想法”，從最初的“不表達”到“愿意與他人分享”，與自己相比，他們的思維在不斷深入，學習的主動性在逐漸增強。
2.學生的認識方式
上述課堂觀察量表（表2）似乎沒有提到“怎么表達”陳述性知識，但在這一案例中，筆者在作業(yè)環(huán)節(jié)收集了這一證據(jù)，之后對作業(yè)情況進行了統(tǒng)計和分析，見表5。作業(yè)中包含的學生活動要素為“怎么表達”。
作業(yè)：請用適當?shù)姆绞�，將“書上的內容”和“故事中的信息”整合，總結“原子結構”的相關知識。
友情提示：總結內容要包括原子結構、帶電粒子及其電量關系和粒子之間的質量關系。
從作業(yè)情況統(tǒng)計結果我們可以看出，第1組、第2組、第4組和第5組匯集了8個以上的信息點，說明學生對于原子結構中的陳述性知識的認識在量上有了明顯的增長。在“總結方式”上，第2組、第3組、第4組和第5組采用了文字呈現(xiàn)的方法，第1組和第6組采用了圖示呈現(xiàn)的方法。這兩種呈現(xiàn)方法有區(qū)別：前者是將文字信息逐行羅列；后者是將內容的邏輯關系和結構關系用簡明的圖示進行表達，是學生將文字信息進行結構化處理的過程。說明用圖示呈現(xiàn)的兩個小組已經在嘗試把獲得的信息進行結構化處理，將信息之間的關系進行結構化加工，其認識方式更注重相互聯(lián)系，更注重系統(tǒng)性。[8]
三、學習程序性知識的學生活動的課堂觀察量表的設計與觀察
（一）課堂觀察量表的設計要素
教師依據(jù)學習程序性知識的學生活動要素設計學生活動，必然要關注“知道怎么做”、“做的過程”、“做的方式”、“做的態(tài)度”和“做的結果”等內容。在課堂觀察時，教師就可以有目的地觀察這些內容。因此，教師在設計課堂觀察量表時，同樣首先要依據(jù)學生活動要素，確定課堂觀察量表的要素，然后再設計每一要素中的具體內容。所以，筆者提出：教師設計程序性知識的學生活動的課堂觀察量表應具備五個要素：（1）知道程序性知識怎么做；（2）按照程序進行操作的過程；（3）小組分工與合作的方式；（4）小組同學做的態(tài)度；（5）小組做的結果。筆者運用這五個要素設計課堂觀察量表（見表6），觀察、記錄學生的課堂表現(xiàn)。
（二）課堂觀察量表的設計實例
以下筆者以“人教版九年級化學第十單元課題2酸和堿的中和反應”[9]為例，說明教師如何針對學習程序性知識的學生活動設計課堂觀察量表�！胞}酸和氫氧化鈉間發(fā)生的中和反應”沒有明顯可視的化學現(xiàn)象（可感覺到熱量變化），所以教師設計的學生活動是“用實驗證明酸和堿之間發(fā)生了反應”。很明顯，這個學生活動是學習程序性知識的學生活動，其過程包括設計實驗方案、評價實驗方案、實施實驗方案、記錄實驗現(xiàn)象、分析解釋和獲得結論。其學生活動要素表現(xiàn)為“知道怎么做”、“做的過程”、“做的方式”、“做的態(tài)度”和“做的結果”。筆者依據(jù)這些學生活動要素設計課堂觀察量表，見表7。
從表7我們可以看出，第1課時的活動1和第2課時的活動4都是學生實驗活動，是程序性知識的學習過程，筆者對其設計了相似的觀察量表。其中，“設計實驗方案”表達了“知道程序性知識怎么做”，“實驗操作”是“做的過程”，“分工情況”是“做的方式”，“學習態(tài)度記錄”是“做的態(tài)度”，“填寫實驗現(xiàn)象”“分析解釋”等是“做的結果”。由此可見，這個觀察量表具備了五個要素，可以對學生在真實課堂中的表現(xiàn)進行觀察、記錄。
（三）運用課堂觀察量表的觀察結果
2013年3月，筆者在北京市Y中學上了這兩節(jié)化學課，請該校6位化學教師運用表7進行了課堂觀察記錄。授課班級共有24名學生，分成6個小組，每個小組有4人。每位觀察教師觀察一組，記錄該組學生在每一個活動中的表現(xiàn)。
1.小組的分工合作
筆者在對課堂觀察量表進行統(tǒng)計和分析時，將兩個學生活動記錄中可以表現(xiàn)“知道怎么做”、“做的過程”、“做的方式”和“做的結果”等的內容放在一起統(tǒng)計，見表8。
從前面的觀察量表（表7）我們可以看出，活動1和活動4都是學生小組實驗活動，是學習程序性知識。在活動1中，學生設計實驗方案的過程就是要確定合理程序，即確定怎樣做的過程。課堂記錄情況（表8）顯示共有10個方案，其中3個非常合理、3個比較合理、3個不太合理、1個非常不合理。這個觀察結果為教師反饋了重要信息，即學生在學習程序性知識時，確認合理的程序是非常重要的，是學生對程序性知識進行信息加工時必不可少的環(huán)節(jié)。
從表8我們可以看出，在第1課時的活動1中，學生“完成實驗”的情況有3組是“非常合理”，即小組內學生之間的分工合作較好；有3組是“比較合理”，即小組內學生之間的分工合作一般。在第2課時的活動4中，學生“實驗操作”的情況是有5組是“非常合理”，只有1組是“比較合理”，說明學生通過活動1，總結經驗之后，分工合作的意識加強，分工合作的方式更為合理，這些經驗作為信息不斷被加工傳遞到下一個實驗活動中，使后續(xù)實驗活動更加簡約、高效，學生完成實驗活動的能力增強。讀數(shù)記錄也顯示了相同的結果，在活動4中，有5組學生讀數(shù)非常合理，表達其實驗結果非常合理。
2.學生參與活動的態(tài)度
筆者在對課堂觀察量表進行統(tǒng)計和分析時，將兩個學生活動記錄中可以表現(xiàn)“做的態(tài)度”的內容放在一起統(tǒng)計，見表9。
從表9我們可以看出，從活動1到活動4，學生的學習狀態(tài)悄然發(fā)生變化。在活動1中，從“非常積極”、“比較積極”、“不太積極”到“非常不積極”，均有學生人數(shù)分布；在活動4中，全體學生（18人）都處于“非常積極”的狀態(tài)。這組數(shù)據(jù)說明：學生經歷了連續(xù)的實驗活動之后，學習態(tài)度更加積極、主動，主觀上更愿意參與學習。
表8和表9的觀察結果為教師反饋了重要的信息，即學習程序性知識的學生活動有利于調動學生學習的主動性，提高學生的小組合作能力、動手操作能力，也表明在程序性知識的信息加工中各個環(huán)節(jié)都很重要，而且學習過程比較慢，在這個慢的過程中，學生積累了各種好的經驗，同時也在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以改進不足，這個過程是信息加工的過程。當學生再次進行實驗活動時，已被加工的信息會被調動出來，成為新實驗活動的已有經驗，隨著新實驗活動的開展，學生再次循環(huán)加工信息，不斷積累調用已有的經驗，同時也在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以改進不足，積累新經驗。運用這樣的課堂觀察量表，可以觀測到在程序性知識的學習活動中，學生小組分工合作和參與態(tài)度的變化。
綜上所述，本研究依據(jù)知識分類，將新授課中的學生活動進行分類；依據(jù)不同類型知識的信息加工特點，確定不同類型學生活動的要素；依據(jù)學生活動的要素，確定相應課堂觀察量表的要素。筆者依據(jù)這些要素設計的課堂觀察量表，可以應用于觀察課堂學生活動，反饋不同類型學生活動的信息，為教師針對不同類型的教學內容了解學生的學習情況、改進教學提供幫助。
作者介紹：任寶華，北京市海淀區(qū)教師進修學校（100195）。
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