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初中語文課堂教學中的提問技巧
愛因斯坦指出:“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題,也許僅是技能而已,而提出新的問題,新的可能性,從新的角度看待舊的問題,卻需要創(chuàng)造性的想象力,而且標志著科學的真正進步!痹趯嶋H教學中,有效的課堂提問能激發(fā)學生思維的興趣,使提問真正問到學生的“心竅”上。在接受新知的過程中使學生感到“柳暗花明又一村”的情境,提高學習興趣,F(xiàn)結(jié)合多年的教學實踐談談本人的拙見。 一、設(shè)疑新穎,激發(fā)情趣 好奇心人皆有之,強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性,激發(fā)思維,培養(yǎng)學生的注意力、自主學習意識。因此,課堂提問講究提問方式,提問角度,問題要提得巧,發(fā)人深省,講求新意激發(fā)情趣,切忌平平淡淡,老調(diào)重彈。例如:在講《蘇州園林》時,教師導入新課時可以這樣設(shè)計問題:“同學們,人們常說“上有天堂,下游蘇杭,桂林山水甲天下,桂林美在山水,蘇州美在園林,那蘇州園林有什么特點呢?它美在何處呢?待同學們讀完《蘇州園林》之后,請回答老師的問題!边@樣設(shè)疑導入,既創(chuàng)設(shè)了問題的情境,激發(fā)了學生的學習興趣,又使問題的指向性非常明確,調(diào)動學生自主學習的積極性。 二、抓住契機,設(shè)置矛盾,激活思維 學生不是對每篇課文的學習一開始就感興趣的,為此,教師應當深入鉆研教材,抓住突破口,有意地給學生設(shè)置問題“障礙”,給他們心理上造成一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”時,就意味著進行了思維訓練,對課文重點、難點的理解自然也就水到渠成了。如《死海不死》一文,開篇可讓學生思考:題目中的兩個“死”,是什么意思?“死”與“不死”矛盾嗎?文末又說“死海真的要‘死’了”,這個“死”又是指什么?這一番提問,勢必能激發(fā)學生對本文的興趣,并急切地研讀課文尋找答案。最后,當學生理解了“死”的三個不同含義時,也就掌握了死海的特征及形成過程。一篇看似枯燥無味的說明文卻能令學生學得饒有趣味,關(guān)鍵問題在于教者如何結(jié)合教材實際,抓住突破口,把它轉(zhuǎn)化成學生感興趣的“問”。上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時,就很注意發(fā)問的技巧。她一開篇就問學生:“孔乙己姓甚名誰?”這樣問題看似簡單卻又難以一下子回答,很自然迫使學生認真研讀課文。教者在此基礎(chǔ)上,順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性,解決本文的教學難點。可見,抓住契機,富于藝術(shù)技巧的提問,會讓學生學得主動、積極。值得一提的是,課堂上設(shè)置的“矛盾”問題,應從實際出發(fā),不故弄玄虛,而把學生弄糊涂。 三、提問變直為曲,引人入勝 課堂的提問如果一味直來直去,那啟發(fā)性就不強,久而久之,學生也會對這樣的提問感到索然無味,并在一定程度上妨礙思維的發(fā)展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”,就能迫使學生開動腦筋,使他們“跳一跳”都能“摘到果實”。如在《老山界》一文中,引導學生分析描寫紅軍戰(zhàn)士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字的用法時,學生可能一下子難以理解,那么可以換個角度來問:“‘搶’字是否說明了紅軍戰(zhàn)士不遵守紀律呢?”當學生給予了否定回答后,進一步啟發(fā)學生:“‘搶’在這里該如何理解?如小明今早起來晚了,當媽媽煮好早餐后,他搶了一碗就吃,然后急急忙忙上學去了,小明的‘搶’又說明了什么?”到這里,經(jīng)過教者設(shè)置的“曲問”和引導學生的類比分析,學生對紅軍戰(zhàn)士“搶”這一動作的理解自然就明確了。又如《小橘燈》一文中寫:我低聲問:“你家還有什么人?”她說:“現(xiàn)在沒有什么人,我爸爸到外面去了……”如果想讓學生分析小姑娘話沒說完的原因,可以這樣問:“小姑娘話沒說完就停住,是不是她不知道爸爸到哪里去了呢?”當學生給予了否定回答時,又繼續(xù)問:“既然知道爸爸的去處,那她為什么不直說?”有的學生會說:“怕別人知道”,“當時不方便說”,這時,可以提出關(guān)鍵一問:“文章這樣寫小姑娘,表現(xiàn)了她怎樣的性格特點呢?”很明顯,因為有了前面第一處的“曲問”,學生是比較容易理解小姑娘此處的“機警、樂觀”的性格特點的。所以說,這種要拐個彎才能找到答案的問法,不僅能激起學生思維的浪花,有時甚至可能產(chǎn)生“投石擊破水底天”的教學效果。錢夢龍先生在教學中的“曲問”,可以說創(chuàng)造了提問的最高藝術(shù)境界。他在講授《愚公移山》一文中有兩處成功的“曲問”(就是關(guān)于“齔”字和“孀”字的理解),結(jié)果效果是明顯的。因勢利導、富于技巧性的提問,能有效培養(yǎng)學生的各種綜合能力,極大地提高教學效率。 四、提問要注意分層次設(shè)計,化難為易,化大為小 要上好一節(jié)語文課,單靠一兩個提問是不夠的,它需要教者站在高處,從整節(jié)課、整篇課文來謀劃,設(shè)計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問,這樣的提問才有一定的思維深度,才能多方位地培養(yǎng)學生的思維能力。在實際操作中,教者可以根據(jù)教材特點、學生的實際水平,把難問題分解成易理解、有趣的小問題,或者把大問題分解成一組小問題,層層深入,一環(huán)扣一環(huán)地問,逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展, 這樣的提問處理,學生肯定樂于接受。如教學《變色龍》一文,可以采用這種分層設(shè)問的方式進行教學。教者先提出問題:奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么?這個問題學生較容易回答出來——“善變”;然后再問:他“善變”的特征有哪些?學生熱情高漲,紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等;在此基礎(chǔ)上,教者繼續(xù)問:“他雖變來變?nèi),但有一點是沒變的,那是什么?”學生由于有了前面的問題鋪設(shè),不費勁地回答出:“見風使舵”。最后,教者因勢利導,提出下面有一定深度的問題:“是什么原因使他一變又變?作者為什么要塑造這個形象?”這樣一組從易到難、環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問,經(jīng)過教者的引導,學生肯定很容易就解決了本文重點難點的學習。 五、“橫看成嶺側(cè)成峰”的發(fā)散型思維提問 課堂中的提問,是使學生掌握知識的同時,訓練和提高思維能力,因而教者應注意提問的角度和問題的深度,善于從不同的角度啟發(fā)學生,使學生掌握解決同一問題的多種解答方法,既拓寬思維的空間,又培養(yǎng)發(fā)散思維的能力。如對一篇課文的段落劃分,有時是不只有一種劃分的,那么就可以引導學生思考,假如按其他標準,又該如何劃分呢?學生通過這些訓練,就會了解原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中,自然就會舉一反三、靈活變通。 在學生掌握了課本知識后,我們?nèi)绻龑W生把這些知識與課外有關(guān)知識聯(lián)系起來思考,就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后,可以引導學生思考:“蓮”的精神品質(zhì)可以與社會上哪些人聯(lián)系起來呢?又如學習了“隨風潛入夜,潤物細無聲”這一詩句后,可以問學生:“在實際運用中,它還包含著哪些耐人尋味的哲理?”再如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后,可讓學生思考:“哪些名人身上也具有這種精神?能具體說說他們的感人事跡嗎?”這幾個發(fā)散思維的提問都是在原有知識的基礎(chǔ)上,通過“問”,讓學生想得“深”,想得“廣”,并把“問”與閱讀、寫作、做人聯(lián)系起來,有效促進學生思維能力縱向、橫向的發(fā)展,另外,還加強了學生人文精神的教育。 “學起于思,思起于疑”,創(chuàng)新源于“好奇”與“質(zhì)疑”,課堂上適時適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問,能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力的進程,是培養(yǎng)學生思維,保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑!安粦嵅粏,不悱不發(fā)”,“千呼萬喚始出來”,使學生感覺知識的“活水”源源不斷。
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