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教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建與完善論文
摘要：教師培養(yǎng)模式的建構(gòu)不僅取決于人們對其所要解決的問題的理解和把握，更取決于對影響這一問題的變量的分析和認(rèn)識。本文認(rèn)為，教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建要充分考慮教師基本素質(zhì)培養(yǎng)問題，尤其要對影響教師基本素質(zhì)養(yǎng)成的培養(yǎng)途徑、課程設(shè)置、課程實施機(jī)制、質(zhì)量保障與評價機(jī)制、政策配套措施等可控性核心變量進(jìn)行分析。
關(guān)鍵詞：教師培養(yǎng)模式；目標(biāo)；變量
教師的培養(yǎng)不僅取決于未來教師自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的意向和努力，也取決于教師自身能否獲得更有助于其學(xué)習(xí)和發(fā)展的條件。教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建，旨在從外部提供這種有利條件，以增強(qiáng)教師培養(yǎng)的效能和質(zhì)量。本文擬在理解教師培養(yǎng)模式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對影響教師培養(yǎng)的可控性核心變量進(jìn)行分析，試為教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建和完善提供理論基礎(chǔ)。
一、教師培養(yǎng)模式的內(nèi)涵
教師培養(yǎng)相對于培訓(xùn)而言，它指向職前。由于教師的發(fā)展是一個終身過程，因此我們不能期望教師教育能在幾年的時間內(nèi)將未來教師塑造成一個個成熟的專家型教師。適當(dāng)?shù)钠谕峭ㄟ^這一教育過程，使他們能養(yǎng)成合格教師必須具備的基本素質(zhì)，畢業(yè)后就能初步勝任學(xué)校的實際教育教學(xué)工作，同時又能幫助其奠定終身、自主發(fā)展的堅實基礎(chǔ)。
然而，不同時期人們的教師觀不盡相同，對教師素質(zhì)也有著不同期望。本文的“教師培養(yǎng)”特指通過教育，使志愿成為教師的受教育者達(dá)到“中小學(xué)教師為完成教育教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的身心和行為品質(zhì)的基本條件”。在“教師基本素質(zhì)與我國教師培養(yǎng)基本模式研究報告”中，我們從哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)以及個體需求等方面對教師基本素質(zhì)進(jìn)行了全面考察，并在認(rèn)識教師素質(zhì)的基礎(chǔ)上，抽象出五個基本范疇，即：教師的職業(yè)道德、教師的教育理念、教師的知識、教師的能力、教師的個性品質(zhì)或人格特質(zhì)。同時認(rèn)為，各范疇的基本內(nèi)涵分別相對獨立，各有一個多層面的結(jié)構(gòu)；而不同的素質(zhì)范疇之間則有一個有機(jī)統(tǒng)一的、整體的結(jié)構(gòu)體系。教師的“整合型”素質(zhì)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)著教師職業(yè)所需的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”兩方面的基本要求及內(nèi)在聯(lián)系。
教師培養(yǎng)模式構(gòu)建的關(guān)鍵是確認(rèn)并分析那些影響教師素質(zhì)養(yǎng)成的重要變量，從而尋求問題解決的核心所在。由于這里僅僅強(qiáng)調(diào)為未來教師提供有利于其基本素質(zhì)養(yǎng)成的外部條件，因此主要分析那些能夠由人為因素決定的變量。特別是那些能夠通過教育決策者的主觀作用改變或調(diào)整的變量，即“可控性變量”。從教師的培養(yǎng)過程來看，影響教師基本素質(zhì)養(yǎng)成的可控性核心變量主要包括：培養(yǎng)途徑、課程設(shè)置、課程實施機(jī)制、質(zhì)量保障與評價機(jī)制、政策配套措施等。
二、教師培養(yǎng)模式中的可控性核心變量分析
1．培養(yǎng)途徑。由于教師基本素質(zhì)既包括學(xué)術(shù)性方面也包括師范性方面，因此，在教師教育的實踐中通常采取“混合制”和“合成制”兩種培養(yǎng)途徑。
先看“混合制”。在同一機(jī)構(gòu)中同時進(jìn)行雙專業(yè)的培養(yǎng)，有利于教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè)的結(jié)合，而且教育實習(xí)、見習(xí)可在整個學(xué)習(xí)期間穿插、連續(xù)安排，因而便于使未來教師的基本素質(zhì)形成有機(jī)的、整合的結(jié)構(gòu)；但也勢必出現(xiàn)相互擠占學(xué)時，壓縮課程課時和課程開設(shè)門數(shù)的局面，最終影響教師兩個專業(yè)的素質(zhì)達(dá)成的程度。
再看“合成制”。一般來說，學(xué)生在綜合大學(xué)的教育學(xué)院受到的教育專業(yè)訓(xùn)練和薰陶不如師范院校。另外，“合成制”的分段培養(yǎng)方式，還必須面對學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)兩方面的素質(zhì)如何整合的矛盾。但是，按照“合成制”培養(yǎng)教師，能使未來教師具備廣博的普通文化素養(yǎng)和扎實的學(xué)科專業(yè)修養(yǎng)，從而具有更好的專業(yè)發(fā)展后勁。
我們強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的基本素質(zhì)，但這一“基本”不應(yīng)從“低素質(zhì)”去理解，而應(yīng)從合格教師“必須具備的素質(zhì)”以及為其終身專業(yè)發(fā)展打下“堅實基礎(chǔ)”去理解。而且，這一“基本”概念會隨著時代的發(fā)展和社會的進(jìn)步，以及人們對教師基本素質(zhì)的要求提高而變化。因此，從“必備”和“后勁”出發(fā)，我們更傾向于采取“合成制”的途徑培養(yǎng)教師。另一方面，從當(dāng)前國際教師教育情況看來，“合成制”的培養(yǎng)途徑是世界教師教育的主要趨勢。例如美國的“大學(xué)+師范”模式、英國的“3+l”模式等都屬于“合成制”模式。
在我國，隨著教師專業(yè)化的理念逐漸為人們接受，教師教育日益走向開放，“開放”不僅意味著非師范院校參與到教師的培養(yǎng)中來，也意味著高校內(nèi)部及高校之間的學(xué)科專業(yè)之間的開放，如師范院校的優(yōu)勢教育專業(yè)向非師范院校中想成為教師的學(xué)生開放，非師范院校的優(yōu)勢文理專業(yè)向師范院校的學(xué)生開放等。當(dāng)前，我國的“合成制”培養(yǎng)途徑比較典型的有：寧波大學(xué)、揚州大學(xué)、山東師范大學(xué)的“3+l”模式、北京師范大學(xué)的“4+2”模式等。
“合成制”中重要的是學(xué)科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育兩者如何分段，對教師基本素質(zhì)中“學(xué)術(shù)性”與“師范性”兩方面如何權(quán)衡，強(qiáng)調(diào)師范性方面的素質(zhì)，則相應(yīng)地應(yīng)設(shè)置較長時間的教育專業(yè)培養(yǎng)期，反之亦然。另外，分段還應(yīng)取決于不同層次的學(xué)校類型對教師素質(zhì)的不同要求。一般而言，對高中教師學(xué)術(shù)性方面的要求顯然應(yīng)該高于初中教師，因此在分段上，應(yīng)考慮高中教師比初中教師有更長的學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)期。
2．課程設(shè)置。培養(yǎng)途徑的選擇，可從宏觀上確定如何處理未來教師素質(zhì)要求方面的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的矛盾，其中關(guān)鍵在于為他們提供什么樣的課程以及這些課程如何安排。
在“合成制”培養(yǎng)模式中，“學(xué)術(shù)性”方面的素質(zhì)一般由相應(yīng)的各文理學(xué)科專業(yè)實施培養(yǎng)，因此這里主要探討?zhàn)B成未來教師的教育專業(yè)素質(zhì)的教育類課程的設(shè)置問題。
無論設(shè)置什么樣的課程，都取決于人們對于課程價值取向的認(rèn)識。一般而言，課程價值目標(biāo)的實現(xiàn)，不僅要求課程設(shè)置“合目的性”，也要求它“合規(guī)律性”。
“合目的性”指內(nèi)容和體系應(yīng)有利于教師的教育專業(yè)方面的基本素質(zhì)的形成。根據(jù)我們的研究，教師在教育專業(yè)方面的基本素質(zhì)與其作為教師而必須具備的整體基本素質(zhì)一樣，包括多個方面的內(nèi)容，因此我們考慮應(yīng)該為未來教師提供以下領(lǐng)域的課程組合：教育教學(xué)理論領(lǐng)域；教育教學(xué)技能領(lǐng)域；教育教學(xué)管理領(lǐng)域；教育教學(xué)實踐領(lǐng)域；教育教學(xué)科研領(lǐng)域。
“合規(guī)律性”指它應(yīng)符合未來教師作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律以及未來教師的專業(yè)成長的規(guī)律。首先，從其學(xué)習(xí)規(guī)律來看，學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)過程的總趨勢是一個漸進(jìn)一突變過程，即先漸進(jìn)后突變”。學(xué)習(xí)者作為一個“自組織系統(tǒng)”，其“心理結(jié)構(gòu)建構(gòu)的成效既受制于教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容及其媒體，也受制于學(xué)習(xí)者的主觀能動性。教師對學(xué)生的作用只是眾多的、有限的作用中的部分作用，這一作用雖然在很大程度上影響著量變的速度或?qū)W習(xí)的進(jìn)程，但決定學(xué)生認(rèn)識飛躍的因素卻是學(xué)生的主體作用、能動作用或自組織作用”。因此，不僅那些既定的、為人們普遍接受的理論和實踐應(yīng)該成為教育類課程的內(nèi)容，那些“有爭議性的”理論和實踐也可以適當(dāng)?shù)剡M(jìn)入學(xué)習(xí)者的教材或教授的講義。同時，應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供足夠多的自主探究、實踐的機(jī)會與活動，從而不僅有利于學(xué)習(xí)者知識與能力的轉(zhuǎn)化、也有利于發(fā)展他們的反思能力、教育教學(xué)研究能力以及豐富的情感體驗。其次，從未來教師的專業(yè)成長規(guī)律來看，教師的專業(yè)成長是一個終身過程，教師的教育觀念、價值取向以及教育教學(xué)的知識與技能等都需要在其漫長的職業(yè)生涯中不斷發(fā)展和完善。教師專業(yè)發(fā)展的終身化思想和教師教育的“一體化”理念要求教師職前、入職和在職教育的培訓(xùn)內(nèi)容相互銜接又各有分工，在保證統(tǒng)一性的同時具有針對性。因此，作為職前教育課程，我們強(qiáng)調(diào)它有利于形成未來教師的“基本素質(zhì)”。
布魯納在談到編制課程時指出，應(yīng)該“給予那些和基礎(chǔ)課有關(guān)的、普遍的和強(qiáng)有力的觀念和態(tài)度以中心地位”。這里所說的“普通的和強(qiáng)有力的觀念和態(tài)度”，即是學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”、“一般觀念”。因此，職前的教育類課程只需讓未來教師掌握教育學(xué)科的基礎(chǔ)知識與技能，把握其科學(xué)思想、方法，具備教育專業(yè)方面的基本素質(zhì)；通過初涉教育活動將教育專業(yè)方面的基本素質(zhì)與學(xué)科專業(yè)方面的基本素質(zhì)結(jié)合起來運用于教育實踐。由于教師的基本素質(zhì)是一個“整合性”的結(jié)構(gòu)，它因其“專門的”素質(zhì)要素以及各要素之間的相互聯(lián)系、相互作用、有機(jī)結(jié)合從而發(fā)揮特有的整體功能。因此，對于教師教育教學(xué)任務(wù)而言，重要的是未來教師應(yīng)具有哪些素質(zhì)要素、他們是否形成了“雙專業(yè)”所要求的“基本結(jié)構(gòu)”。只有形成這些“基本結(jié)構(gòu)”，他們才能為“通向適當(dāng)?shù)挠?xùn)練遷移大道”及終生發(fā)展打下扎實的“基礎(chǔ)”。
3．課程實施。為了使開設(shè)的課程有利于未來教師基本素質(zhì)的形成，必須構(gòu)建適切的課程實施機(jī)制：
第一，課程整合機(jī)制。教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個整體的、有機(jī)的結(jié)構(gòu)，在“合成制”模式中，如果沒有適切的課程整合機(jī)制，很容易造成“學(xué)術(shù)性”與“師范性”兩方面素質(zhì)脫節(jié)的“兩張皮”現(xiàn)象。因此，在課程實施時，應(yīng)打破課程界限，建立起課程之間的相互聯(lián)系。課程之間的整合不僅意味著教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程的有機(jī)銜接和相互滲透，也意味著兩個專業(yè)內(nèi)部的各課程之間的整合。例如，應(yīng)加強(qiáng)教育理論課程、教育實踐課程和教育科研課程三者之間的整合，從而為教師的理論、實踐、科研之“三位一體”的整體素質(zhì)形成創(chuàng)造條件，因為教師自主地專業(yè)發(fā)展，不僅需要有勝任教育教學(xué)工作素質(zhì)，同時也要具備反思與創(chuàng)新、行動研究等方面的素質(zhì)。加強(qiáng)課程整合不僅要求對教師基本素質(zhì)有著深刻的認(rèn)識，也能洞察課程之間的內(nèi)在聯(lián)系。
第二，靈活的選修制和學(xué)分制。由于未來教師應(yīng)具有兩個專業(yè)方面的素質(zhì)，所以每一專業(yè)的設(shè)置應(yīng)有相應(yīng)領(lǐng)域的課程組合，各領(lǐng)域的課程組合則是形成教師整體素質(zhì)所必需的。同時各領(lǐng)域都有相應(yīng)的核心課程作為他們的必修課程，還應(yīng)有相應(yīng)的限定選修課程和非限定選修課程。學(xué)校決策者可針對未來教師將來從事的不同學(xué)校層次類型的教育教學(xué)工作，在限定選修課程中體現(xiàn)出差別。未來教師也可按照自己的興趣和需要修習(xí)各領(lǐng)域的非限定選修課程。此外，學(xué)校決策者還應(yīng)根據(jù)未來教師在校修習(xí)時間長短不同、將來從事不同學(xué)校層次類型的教育教學(xué)工作的不同，分別作出不同的學(xué)分要求。
第三，教學(xué)與實踐結(jié)合的機(jī)制。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)，所以在教學(xué)方法上，應(yīng)該改變過去單純注重知識傳授的教學(xué)方法，代之以啟發(fā)式、討論式、研究式等教學(xué)方法，培養(yǎng)未來教師的自主探求和主動反思等方面的習(xí)慣和能力。在教學(xué)中，應(yīng)開展微格教學(xué)、課堂觀摩等教學(xué)活動去豐富未來教師的情感體驗。
為使未來教師在校期間學(xué)到的教育理論知識能初步的轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)的實際能力，獲得真實教育教學(xué)環(huán)境的初步體驗，學(xué)校應(yīng)該與當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)建立起緊密的聯(lián)系，把從事實際教育教學(xué)工作的中小學(xué)校教師作為培養(yǎng)教師的重要力量。例如可以在中小學(xué)建立教師培養(yǎng)基地、和中小學(xué)結(jié)成伙伴關(guān)系等。
4．質(zhì)量保障和評價機(jī)制。為了保證教師素質(zhì)的培養(yǎng)質(zhì)量，應(yīng)該建立一套從學(xué)校外部到學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障和評價機(jī)制。
首先，從學(xué)校外部來看，隨著教師教育的日益開放，教師教育機(jī)構(gòu)的類型出現(xiàn)了多樣化的局面。因此，最為主要的問題是如何確保這些機(jī)構(gòu)能夠培養(yǎng)質(zhì)量合格的教師。當(dāng)前我國教師教育制度的建設(shè)，應(yīng)在借鑒發(fā)達(dá)國家教師教育制度的基礎(chǔ)上逐步建立并完善。這包括建立和完善教師資格證書制度、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度、教師教育課程鑒定制度以及教師教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評估制度等。
其次，從學(xué)校內(nèi)部來看，應(yīng)該建立科學(xué)合理的課程考核與評價機(jī)制。課程考核與評價應(yīng)以課程目標(biāo)是否實現(xiàn)為衡量基準(zhǔn)。教師的素質(zhì)要求不僅包括知識，也包括能力和價值觀等，為此，應(yīng)堅持理論知識和實踐能力考核相結(jié)合、行為評價及課堂觀察評價相結(jié)合的原則。此外教師的專業(yè)發(fā)展是一個終身過程，還應(yīng)提倡終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的原則。
5．政策配套措施。由于未來教師基本素質(zhì)來自兩個專業(yè)方面的要求，因此他們在校期間要付出的努力和精力比修習(xí)一個專業(yè)的學(xué)習(xí)者更多。另外，隨著教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的提高，世界教師教育普遍有延長培養(yǎng)年限的趨勢。如美國的《霍姆斯報告》提出，教師教育年限應(yīng)由4年延長為5年；《卡耐基報告》也指出：干脆取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，把教師教育延長到6年。在我國，隨著教師教育的高學(xué)歷化和高中階段教育的日益普及，是否也需要適度延長教師培養(yǎng)年限以提高教師質(zhì)量?
近年來，我國教師的社會地位有上升的趨勢，但教師專業(yè)化仍然是一個需要繼續(xù)努力的過程。為了吸引優(yōu)秀生源，提高未來教師的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)該制定一系列相應(yīng)的配套措施，使四年本科學(xué)制內(nèi)的和延長了學(xué)制的教師專業(yè)的學(xué)生能享受到一些相對不同的待遇。這些不同的待遇應(yīng)該體現(xiàn)在職前和職后，例如在職前，可以通過學(xué)位授予上的變通、經(jīng)濟(jì)上的補(bǔ)助、提高上崗工資等級、實行進(jìn)修券制度等作為提高教師素質(zhì)培養(yǎng)質(zhì)量的配套措施。
三、結(jié)語
教師培養(yǎng)模式直接指向教師素質(zhì)的養(yǎng)成問題，它是連接教師教育理論和教師教育實踐的中介。從理論上看，教師專業(yè)化理論、教師教育開放化理論等都能為我們認(rèn)識并解決教師素質(zhì)培養(yǎng)問題提供理論基礎(chǔ)；從實踐上看，國內(nèi)外教師培養(yǎng)的實踐為我們建構(gòu)教師培養(yǎng)模式提供了豐富的經(jīng)驗教訓(xùn)。
我們認(rèn)為，根據(jù)不同類型、不同層次的學(xué)校對教師素質(zhì)要求的不同，在混合制的教師培養(yǎng)模式中，可以采取如下組合：“3+1”、“3+2”、“3+3”、“4+1”、“4+2”、“4+1+2”。同時，在構(gòu)建各種培養(yǎng)模式時，應(yīng)全面認(rèn)識前述各變量對結(jié)果(或目標(biāo))——教師素質(zhì)養(yǎng)成——的影響。實際上，各種培養(yǎng)模式上的不同即體現(xiàn)在對各個變量處理的差別上。
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