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研究教育敘事情節(jié)三問論文
摘要：“情節(jié)”是敘事作品的核心,它內(nèi)在地制約著作品的信度、效度和品質(zhì)。因而,有必要對教育敘事“情節(jié)”做出如下發(fā)問:教育敘事“情節(jié)”是“真實(shí)”抑或“虛構(gòu)”?是“好萊塢化”抑或“平淡無奇”?是“片段剪輯”抑或“全景呈現(xiàn)”?回答這三個疑問的關(guān)鍵在于辨別教育敘事與文學(xué)敘事、教育敘事與電影敘事之間的不同。可以說,回答教育敘事“情節(jié)”三問,有著非常重要的理論價值。對于敘事者來說,建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”需要從以下三個方面入手:進(jìn)行“整體性”規(guī)劃;對“典型性”事件的選擇;“情節(jié)”對人物的服從。
關(guān)鍵詞：教育敘事; “情節(jié)”; 寫作手法;
在中小學(xué)教師和教育研究者的科研話語中,教育敘事稱得上是過去十年最醒目和流行的研究范式之一,他們在教育敘事中體會到了研究的快樂和自信,尋找到了教育科研與教育教學(xué)生活之間可能的結(jié)合方式。然而,他們真的懂得科學(xué)地進(jìn)行教育敘事嗎?答案顯然是否定的。在教育敘事中,經(jīng)常會遇到一個難題,就是該如何處理所獲取的素材,從而形成“有情節(jié)、有內(nèi)在線索的故事”,[1] 這實(shí)質(zhì)上就是教育敘事中的“情節(jié)”問題。在教育敘事領(lǐng)域,“情節(jié)”問題似乎是一個顯而自明的常識,并沒有被專門的分析。果若如此,那這里提出“情節(jié)”問題是否“不識時務(wù)”?理性的回答必定是建立在審慎分析的基礎(chǔ)之上。
其實(shí),在教育敘事領(lǐng)域,“情節(jié)”并非盡人皆知的“常識性”知識,而是一個被忽略的、亟待深入研究和開拓的理論話題。一方面,教育敘事研究者并沒有對“情節(jié)”這一重要理論話題進(jìn)行專門、深入的研究;另一方面,教育敘事者在敘事寫作中無“情節(jié)”意識,對教育敘事“情節(jié)”應(yīng)是“虛構(gòu)”抑或“真實(shí)”、當(dāng)“好萊塢化”還是“平淡無奇”、是“片段剪輯”還是“全景呈現(xiàn)”等問題語焉不詳,甚至是走向了錯誤的“錯誤”的“情節(jié)”觀。諸如此類的問題嚴(yán)重影響了教育敘事作品的品質(zhì)。這便提醒我們,需要對教育敘事中的“情節(jié)”作專門的探討。有鑒于此,筆者遂不揣淺陋,率爾操觚,擬提出三個有關(guān)教育敘事“情節(jié)”的發(fā)問,試圖明晰教育敘事者在敘事過程中出現(xiàn)的“情節(jié)”混亂現(xiàn)象,進(jìn)而在此基礎(chǔ)上提出構(gòu)建科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”的三點(diǎn)策略。
一、教育敘事“情節(jié)”:“真實(shí)”抑或“虛構(gòu)”?
優(yōu)秀的敘事作品必須體現(xiàn)結(jié)構(gòu)的完整性,“所謂完整,指事之有頭,有身,有尾。所謂‘頭’指事之不必然上承他者,但自然引起他事發(fā)生者;所謂‘尾’,恰與此相反,指事之按照必然律或常規(guī)自然的上承某事者,但無他事其后;所謂‘身’,指事之承前繼后者。”[2] 也就是說,故事當(dāng)有完整的“情節(jié)”,或言“事件的安排”。[2] 梳理文學(xué)史,可知西方文學(xué)和戲劇作品一直都非常重視“情節(jié)”,甚至可以說將其視為作品的第一要素。類屬意義上說,教育敘事作品是敘事作品的一種。因此,我們有理由認(rèn)為,“情節(jié)”是教育敘事的第一要素。既然如此重要,那么教育敘事中“情節(jié)”是以真實(shí)教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)抑或是可以進(jìn)行某種程度的虛構(gòu)?
就這一問題,學(xué)界存在三種代表性觀點(diǎn)。丁鋼教授認(rèn)為,“接近日常生活的教育敘事研究以真實(shí)性為旨?xì)w,必須建立在真實(shí)與事實(shí)的基礎(chǔ)上。我們可以在敘述上運(yùn)用文學(xué)的手法,但這種文學(xué)性的描述必須建立在對現(xiàn)場觀察的基礎(chǔ)上,是對研究參與者言語行為的真實(shí)敘述,而不是虛構(gòu)。”[4] 他認(rèn)為,敘事的“情節(jié)”必須基于真實(shí)教育情景,這樣才能使教育敘事研究成為真實(shí)意義的載體。與之不同,林德全主張教育敘事的“情節(jié)”必然存在“虛構(gòu)”,“教育敘事主體由于遺忘、成見等方面的原因,可能會添加部分根本不存在的事實(shí),從而呈現(xiàn)為虛構(gòu)性”,[5] 且“虛構(gòu)”而來的故事是講述者和傾聽者“共識”的結(jié)果。劉良華教授試圖調(diào)和以上兩種觀點(diǎn),他認(rèn)為,“教育敘事研究既可以顯示為真實(shí)的敘事,也可以顯示為虛構(gòu)的敘事。這個判斷的‘反題’可以表述為:敘事研究并不拒絕虛構(gòu)的敘事,也沒有必要否認(rèn)虛構(gòu)的敘事�！盵1]
其實(shí),存在這種爭論的根本原因在于研究者對于何謂文學(xué)敘事、何謂教育敘事缺乏明辨,兩者對于“虛構(gòu)”與“真實(shí)”有著不同的要求�！拔膶W(xué)敘事對人物、故事的要求在于藝術(shù)上、邏輯上的合理性,而非事實(shí)上的真實(shí)性,它是用語言去虛構(gòu)社會生活事件的行為�！盵7] 文學(xué)敘事有兩個基本特征,一是敘事“情節(jié)”上具有虛構(gòu)與假定成分,二是運(yùn)用藝術(shù)手法加工和呈現(xiàn)敘事“情節(jié)”。所以,文學(xué)敘事不強(qiáng)調(diào)真實(shí)性,虛構(gòu)是文學(xué)敘事的主要特征。
那么,那些教育史上運(yùn)用文學(xué)敘事手法創(chuàng)作的作品,屬于教育敘事研究的范疇嗎?在中外教育史上,不乏運(yùn)用文學(xué)敘事寫成的教育名著。比如,法國的思想家盧梭基于其自然主義的哲學(xué)基礎(chǔ),依據(jù)兒童成長的基本規(guī)律,以文學(xué)虛構(gòu)的方法塑造了兩個重要的教育角色———愛彌兒和他的老師。又如,意大利文學(xué)家亞米契斯的教育名著《愛的教育》,虛構(gòu)了一個意大利小學(xué)四年級的學(xué)生安利柯,并以其為中心虛構(gòu)式的寫作了這部日記小說。類似的作品還有日本作家黑柳徹子的《窗邊的小豆豆》、馬卡連柯的《教育詩》和歌德的《少年維特之煩惱》等等�！斑@些作品在創(chuàng)作過程中采用虛構(gòu)的藝術(shù)手法,塑造出了一個個鮮明的藝術(shù)形象,生動地表達(dá)出了作者對教育的思考和理解。需要強(qiáng)調(diào)的是,雖然這些故事有一些生活基礎(chǔ),但它們畢竟是虛構(gòu)的藝術(shù),表達(dá)的是作者的教育理想和教育期待�！盵8]
但是作為一種科學(xué)研究方法的教育敘事,它與文學(xué)敘事存在本質(zhì)區(qū)別。教育敘事是指基于真實(shí)的教育情境,以敘事的方式來理解教育、逼近教育本相的一種研究范式。與文學(xué)敘事相比較,教育敘事強(qiáng)調(diào)情節(jié)的“真實(shí)”,即教育情節(jié)必須是客觀的、具體的,有時間、地點(diǎn)、人物和事件,是在真實(shí)情境中發(fā)生在教育教學(xué)生活中各類主體(包括學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等等)身上的事件以及彼此之間的互動關(guān)系。“情節(jié)”是教育敘事的起點(diǎn),其真實(shí)性是尋找上位概念和生成理論旨趣的基礎(chǔ)。與小說敘事所追求的“藝術(shù)性”不同,教育敘事追求“真實(shí)性”。正如加拿大著名敘事學(xué)者康納利(F.Connelly)和克萊迪寧(D.Clandinin)所強(qiáng)調(diào)的,教育敘事是否呈現(xiàn)真實(shí)教育生活比信度和效度更為重要。反之,如果文學(xué)式的虛構(gòu)與想象都可以成為教育敘事研究的方法,那么文學(xué)與教育學(xué)的界限何在?教育敘事獨(dú)特的方法論意義又何在?
因此,為追求教育敘事效應(yīng)而進(jìn)行文學(xué)杜撰與“情節(jié)”虛構(gòu),事實(shí)上違背了敘事最根本的方法論精神。教育敘事不能脫離真實(shí)的教育生活,其與文學(xué)創(chuàng)作存在本質(zhì)上的區(qū)別:教育敘事需直面真實(shí)的教育經(jīng)驗(yàn),才能展現(xiàn)教育中的真實(shí)場景和問題,進(jìn)而才能有助于解決教育問題、為他者借鑒,并促進(jìn)教育專業(yè)成長。而文學(xué)敘事則是“源于生活”的再虛構(gòu),其并非促進(jìn)教育教學(xué)活動,更不是意欲解決實(shí)踐中的教育問題和促進(jìn)教師專業(yè)成長。
二、教育敘事“情節(jié)”:“好萊塢化”抑或“平淡無奇”?
如果我們認(rèn)同真實(shí)教育事件是教育敘事的“情節(jié)”來源,那么接下來面臨的一個問題是:我們該如何選取作為“情節(jié)”的教育事件?“好萊塢化”的精彩“情節(jié)”抑或“平淡無奇”的日常“情節(jié)”?不同“情節(jié)”的選取是否具有不一樣的敘事效果?該如何平衡它們之間的關(guān)系?
敘事“情節(jié)”的“好萊塢化”是康納利和克萊迪寧共同提出的一個敘事概念,意指教育敘事研究者為了追求敘事文本的良好效果,刻意在“情節(jié)”選取上模仿好萊塢商業(yè)電影的傳統(tǒng),即引入一種“情節(jié)”選擇的敘事標(biāo)準(zhǔn):“情節(jié)”可以納入到“常態(tài)秩序—秩序遭受破壞—恢復(fù)原狀”的敘事結(jié)構(gòu)中,所選取的情節(jié)能夠保證敘事的精彩和結(jié)局的“水到渠成”與“圓滿”。[9] 與之相反,“平淡無奇”的“情節(jié)”則是指教育日常生活中那些沖突不夠劇烈、不夠激動人心的教育事件。在教育敘事中,兩類不同的“情節(jié)”具有不同的敘事價值,不可厚此薄彼。我們可以通過一個語文老師寫的教學(xué)反思來做案例分析。
課題提問中的“喧囂”與“冷場”
那是一次讓我難忘的語文課。上課內(nèi)容是朱自清的《荷塘月色》,這是一篇十分優(yōu)美的散文,其中的字句十分傳神的描繪了月色下荷塘的唯美。我運(yùn)用配樂朗誦的方法,把學(xué)生們帶入到優(yōu)美的意境之中。朗誦之后我提醒學(xué)生們,分析“景”需要和“情”聯(lián)系在一起,這樣才能更加深刻地體會到作者的創(chuàng)作意圖。接著,我設(shè)計了一個問題:“哪位同學(xué)能夠談?wù)勥@篇文章的寫作背景?”在這個課堂提問部分,我的設(shè)想是:有學(xué)生會積極回答我的問題,我可以根據(jù)學(xué)生們的回答把《荷塘月色》的寫作背景做全面交代,特別是要引出作者在“大革命失敗之后,內(nèi)心苦悶彷徨”的心情。出乎我的意料,沒有學(xué)生呼應(yīng)我,于是我只得自己把寫作背景講了出來。
通過案例我們可以看到,這位老師描寫了自己在課堂提問中所遭遇的“冷場”問題。這是一個十分普遍的教育“情節(jié)”,顯得不怎么精彩。如果在“好萊塢情節(jié)”背景下,它的可讀性值得懷疑。正因如此,有研究者提出:“好的故事總是顯示或暗示了某種沖突。沖突越宏大、深刻、不可調(diào)和,與這種沖突相關(guān)的故事就越可讀、動聽、迷人、感人。沖突越微小、越容易解決或緩解,與這種沖突相關(guān)的故事就越不值得閱讀、不值得思考、不值得回味。能夠?qū)⑷粘＝逃录谱鞒梢巳雱俚慕逃适?這是教育敘事的基本精神,也是教育敘事的基本難題�！盵10] 事實(shí)真是如此嗎?我們再看這位老師的反思日記中的另一段:
課題提問中的“喧囂”與“冷場”
……
后來,我進(jìn)行了反思。其實(shí),任何老師的提問都可能面臨兩種情況———很多人回應(yīng)或者少部分人,甚至沒有一個學(xué)生回應(yīng)。因此,我不應(yīng)該預(yù)設(shè)我的提問就會有很多人呼應(yīng)。與此同時,“沒有人回應(yīng)”其實(shí)更加值得反思,這說明我的課堂存在某種“問題”。問題是指引老師反思的起點(diǎn),也是日常教學(xué)生活平淡之處的另類“精彩”。
從這位老師的反思日記中不難看出,不是每個人的教育生活都如“好萊塢情節(jié)”一般,“過日子”的平淡狀態(tài)反而更加符合大多數(shù)人的教育生活邏輯。而教育敘事研究要做的,就是在每一個有似平淡無奇的教育事件之后反思并發(fā)現(xiàn)其蘊(yùn)含的教育實(shí)踐智慧。具體來說,教育敘事“情節(jié)”具有不同的類型,每一類型的“情節(jié)”都具有敘事功能。不可否認(rèn),突發(fā)性的事件、曲折的經(jīng)歷,教育沖突或者是風(fēng)波,這會讓教育敘事更加具有可讀性。但是教育敘事“情節(jié)”更多時候表現(xiàn)為一種“平�！�,是日常教育生活的展現(xiàn)。比如,夏丏尊和葉圣陶先生共同完成了《文心》一書,就是專講“寫”和“讀”的書,其中沒有跌宕的“情節(jié)”,而是在波瀾不驚、娓娓道來之間完成了文學(xué)教育過程。再如,加拿大著名教育家馬克斯·范梅南的名著《兒童的秘密》,這是作者在不斷觀察自己孩子的日常生活中寫成的,情節(jié)上并不刻意追求沖突與起伏。還如,威利斯的《學(xué)做工》,呈現(xiàn)了一幅工人階級子弟建構(gòu)亞文化并導(dǎo)致階級再生產(chǎn)的故事。故事“情節(jié)”背后所蘊(yùn)含的主體波瀾起伏,但“情節(jié)”的展開卻是“平淡無奇”地呈現(xiàn)日常生活中的點(diǎn)滴。
值得注意的是,如果我們過分追求“好萊塢化”的“情節(jié)”,就會不自覺的忽略掉日常教育經(jīng)驗(yàn)的價值,因?yàn)椤昂萌R塢化”的“情節(jié)”標(biāo)準(zhǔn)會過濾掉許多日�！扒楣�(jié)”所蘊(yùn)含的教育價值,也就是偏好敘述教育生活中的“重要人物”、“重要事件”與“重要時段”,認(rèn)為只有那些“激動人心”的事件抑或是“矛盾糾結(jié)”的心態(tài)才值得書寫,才真正值得反思和研究,而日常生活中的瑣碎經(jīng)驗(yàn)則不值一提。如此一來,平淡無奇的“情節(jié)”被忽視了,教育敘事者就會聽不到那些“失語者”的聲音。事實(shí)上,教育生活本來就是五彩斑斕的,我們無需杜撰,更無需刻意追求以突出生活的精彩,“教育生活之于每個人的意義也是獨(dú)特的,敘事的價值就在于尋找那份獨(dú)特”。[11]
三、教育敘事“情節(jié)”:“片段剪輯”抑或“全景呈現(xiàn)”?
當(dāng)我們認(rèn)同教育敘事“情節(jié)”的真實(shí)性,又接受了“情節(jié)”展開過程應(yīng)該是“平淡無奇”的,那接下來就不得不思考“情節(jié)”鋪呈中的技術(shù)問題。換言之,當(dāng)我們在看一部精彩的小說或者電影的時候,我們常為其中精彩的場景和流暢的故事進(jìn)展所吸引。我們常常會追問:為什么諸多單一片段能夠剪輯組合成一部精彩的作品?作者或?qū)а菁糨嫷囊罁?jù)是什么?他們運(yùn)用了怎樣的剪輯技術(shù)和技巧?在教育敘事研究中,我們是否也可以借鑒小說或電影中的剪輯技術(shù),來組合成敘事研究的作品呢?
文學(xué)、小說和影視作品中的片段剪輯,是指確定作品主題以后,根據(jù)主題表達(dá)的需要,選擇若干典型的“情節(jié)”(包括人物、時間和空間等要素)組合成作品的方法。這里的“情節(jié)”可以是剪輯的片段,也可以是全景的呈現(xiàn);可以是事件的一部分,也可以是一個較為完整的事件。將不同的“情節(jié)”與事件按照一定的順序,有意識、有目的地聯(lián)系在一起,最終就形成了符合創(chuàng)作者意圖和預(yù)期的藝術(shù)作品。運(yùn)用“片段剪輯”還是“全景呈現(xiàn)”來處理敘事“情節(jié)”,會帶來不一樣的敘事效果。為了直觀體現(xiàn)片段剪輯及其敘事效果,我們可以通過安徒生童話《灰姑娘》的兩個不同剪輯敘事版本做一分析:
《灰姑娘》剪輯版本一
有一位長得很漂亮的女孩叫辛德瑞拉,她的媽媽在她很小的時候就病逝了。女孩的父親給她娶了一個繼母,繼母還帶來兩個姐姐。但是,繼母和姐姐根本就不疼愛她。有一次,城里的王子舉行舞會,邀請全城的女孩出席。這時,有一位老婆婆出現(xiàn)了,幫助她搖身一變成為高貴的千金小姐,并將老鼠變成馬夫,南瓜變成馬車,又變了一套漂亮的衣服和一雙水晶鞋給灰姑娘穿上�！巴�!好漂亮呀!”灰姑娘不由得大叫一聲。王子一看到她便被她迷住了,邀她共舞。歡樂的時光過得很快,灰姑娘不得已離開了。王子找不到辛德瑞拉,于是派大臣至全國探訪,最后大臣找到了灰姑娘。于是,王子便向灰姑娘求婚,灰姑娘也答應(yīng)了,兩人從此過著幸�？鞓返纳�。
《灰姑娘》剪輯版本二
辛德瑞拉是一個勤勞善良的女孩,但她有一位惡毒的繼母與兩位心地不好的姐姐。她整日干著家里最臟最累的活,有時候她干完活就坐在壁爐旁的灰堆上,或者干脆就躺在爐灰里睡覺,所以被惡毒的姐姐叫做“灰姑娘”。有一次,城里的王子舉行舞會,邀請全城的女孩出席,灰姑娘的兩個姐姐也收到了請?zhí)�。舞會�?dāng)天,灰姑娘仍然要打掃房間。其實(shí),她和其他女孩一樣也想去參加舞會。但是,她這身打扮怎么能夠進(jìn)入王宮呢?這時,有一位老婆婆幫助了她。在舞會上,王子邀她共舞。歡樂的時光過得很快,眼看就要午夜十二時了,灰姑娘不得已要馬上離開,在倉皇間留下了一只水晶鞋。但是,王子最后找到了灰姑娘,并向她求婚,灰姑娘也答應(yīng)了。繼母和兩個姐姐非常害怕灰姑娘會懲罰她們,可是,心地善良的灰姑娘仍像家人般對待她們。
大致相同的故事梗概,一樣的故事結(jié)局,但是兩個剪輯版本卻有不一樣的敘事主題和價值預(yù)設(shè):版本一的主題詞是灰姑娘的“漂亮”,版本二是灰姑娘的“勤勞、善良”�！敖o兒童閱讀的童話故事隱含著成人的童年想像和教育理想”,[12] 運(yùn)用剪輯手法來重新編寫文本是成人實(shí)現(xiàn)這一目的的手段。結(jié)合歷史與時代背景,以及對《灰姑娘》不同版本“情節(jié)”的分析,敘事學(xué)家認(rèn)為通過“情節(jié)”剪輯方式達(dá)成了兩種不同的敘事效果,反映出完全不同的價值取向。剪輯版本一《灰姑娘》被社會學(xué)家批評是在刻意“宣揚(yáng)以貌取人的觀念”,所有的敘事都圍繞女性的“漂亮”來展開。剪輯版本二則反映了對兒童進(jìn)行道德教化的意圖,社會學(xué)家認(rèn)為《灰姑娘》的故事通過對“勤勞”、“善良”等情節(jié)的強(qiáng)化,向我們傳達(dá)了一種人生哲學(xué),“即在任何嘲諷、刁難和欺凌之下,都要吃苦耐勞,忍辱負(fù)重地活著,即使極度艱難困苦只要心懷對美好未來的無限憧憬,保持善良與積極的心態(tài),最終是會獲得幸福生活的�！辈还苁怯幸庖只驘o意,《灰姑娘》的改編版為我們反思敘事過程中的“情節(jié)”剪輯提供了某種參照。
通過以上分析不難判斷,文學(xué)、小說和影視作品中的片段剪輯是主觀性、目的性與價值性十分強(qiáng)的藝術(shù)創(chuàng)作手法。但是在教育敘事研究中,“價值中立”是最基本的要求,研究者不能依據(jù)自身的價值取向而隨意的剪輯“情節(jié)”。康納利、克萊丁寧、康莉和弗萊試圖通過“僵化故事”(Hardened Stories)和“全知的敘事者”(The All-knowing Narrator)兩個概念工具來分析教育敘事研究中的片段剪輯行為及其危害�？导{利發(fā)現(xiàn),當(dāng)將一個故事被多次轉(zhuǎn)述和剪裁之后,“故事已經(jīng)被她切掉了越來越多的情境化的細(xì)節(jié),逐漸流失了對故事中的人最有力的意義,變成了為講故事而講故事,變?yōu)闈M足自己的意圖:通過故事來說明、解釋、強(qiáng)調(diào)或論證什么�！盵12] 以弗萊的措辭來說,就是這個故事已經(jīng)“脫離了活生生的經(jīng)驗(yàn)的情境,以某種權(quán)力決裂了那些時間的限制,變?yōu)樾揶o的工具,變?yōu)樵谌魏螘r間和地點(diǎn)為了論說的目的而使用的便攜式,故事由此僵化。”[12] 所謂全知的敘事者,是指研究者試圖通過某種技術(shù)與技巧,控制情節(jié)與故事走向的意圖。
其實(shí),如果我們承認(rèn)敘事情節(jié)的片段剪輯會過濾掉一些“事實(shí)的真相”的話,那么教育敘事研究就處在一種道德風(fēng)險之中,因?yàn)檠芯空咦罱K所呈現(xiàn)的是經(jīng)過選擇和裁剪的“事實(shí)連結(jié)”,教育敘事淪為一個故事“編織”的過程。[15] 因此,片段剪輯提醒我們,在教育敘事中應(yīng)該把握實(shí)事求是的原則,盡量全面還原當(dāng)時的情景,減少片面的“情節(jié)”剪輯,為讀者接近故事的全貌留下足夠的空間。以真實(shí)性為基礎(chǔ),以還原故事全貌為敘事框架,靈活地運(yùn)用敘事技巧為教育敘事研究服務(wù),這就是情節(jié)“全景呈現(xiàn)”的基本要求。教育敘事中“情節(jié)”的“全景呈現(xiàn)”最為直接的手段就是“深描”�！吧蠲琛本哂袃芍貎�(nèi)涵:第一層是指全面、細(xì)致的描述,即對“情節(jié)”的生動、細(xì)膩與真實(shí)的再現(xiàn),它使敘事文本與“情節(jié)”之間達(dá)到相互融合狀態(tài);第二層是指基于深描而“其義自現(xiàn)”的過程,它是敘事文本與讀者之間的互動,即教育敘事研究意義世界的誕生。
四、如何構(gòu)建科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”
我們回到引言中提出的問題:提出教育敘事“情節(jié)”問題是否“不識時務(wù)”?分析后,我們的回答顯然是否定的。應(yīng)該說,提出教育敘事中的“情節(jié)”問題,有著非常重要的理論價值。通過對教育敘事“情節(jié)”的發(fā)問和分析,不僅揭示了“情節(jié)”之于作品的重要性,教育敘事的故事并非隨意安排,不同的言說方式會產(chǎn)生截然不同的作用,需要敘事者審慎考量。而且追溯了國內(nèi)教育敘事作品中“情節(jié)”混亂的根源是不明晰教育敘事與文學(xué)敘事、教育敘事與電影敘事之間的區(qū)別。
當(dāng)然,熟悉“情節(jié)”演變歷史脈絡(luò)的學(xué)者一定會知道,本文對教育敘事作品進(jìn)行的分析其實(shí)有著非常明顯的對于國內(nèi)敘事研究現(xiàn)狀的不滿和對于優(yōu)秀教育敘事作品的追求。不管是強(qiáng)調(diào)對真實(shí)性的強(qiáng)調(diào)、對平淡無奇的追求,還是對敘事作品全景呈現(xiàn)的要求均是。既然如此,敘事者該如何建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”?基于以上所分析的“情節(jié)”的本質(zhì)內(nèi)涵和教育敘事的特性出發(fā),我們認(rèn)為在教育敘事過程中,建構(gòu)科學(xué)的“情節(jié)”需要做到以下幾點(diǎn):
首先,進(jìn)行“整體性”的規(guī)劃。教育敘事中的“情節(jié)”并非碎片化,更不是隨意為之,而是需要體現(xiàn)一種“整體性”。也就是說,“情節(jié)”的存在意味著教育敘事者必須圍繞著一定的時間順序和因果關(guān)系來展開敘事。故事中可以存在偶然性和非理性,但這一定不能影響對“整體性”的追求,其根本原因在于文學(xué)敘事與教育敘事的區(qū)別,文學(xué)敘事中的“情節(jié)”可虛構(gòu),偶然性的發(fā)生可隨意安排,但教育敘事是基于真實(shí)的教育活動或場景,敘事行為發(fā)生在活動之后。故而,在建構(gòu)“情節(jié)”過程中首要的是追求“整體性”,在敘事之前需要進(jìn)行“整體性”規(guī)劃。其次,對“典型性”事件的選擇。教育敘事“情節(jié)”是對教育活動中故事或事件的安排,教育活動本身沒有目的性,是敘事者為表達(dá)某種目的,而使得“情節(jié)”安排過程中必然會對某些“典型性”事件或故事的關(guān)注。抑或簡單地說,建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”,要求“整體性”規(guī)劃之后適當(dāng)選擇具有“典型性”的事情進(jìn)行敘事。最后,“情節(jié)”對人物的服從�！扒楣�(jié)”是事件的安排,一般認(rèn)為,人物應(yīng)該服從“情節(jié)”的發(fā)展。但在教育敘事中,人物是核心要素,不是因?yàn)榻逃龜⑹碌膶ο笫菍W(xué)生或老師,而是因?yàn)閿⑹碌淖罱K目的指向的是學(xué)生和教師的發(fā)展,故而,教育敘事“情節(jié)”應(yīng)該服務(wù)于人物(教師或?qū)W生),而不是相反。
以上三點(diǎn)策略是建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”的基礎(chǔ),三者缺一不可。當(dāng)然,在不同的教育敘事“情節(jié)”建構(gòu)中可能會有不同的側(cè)重,也會因?yàn)榻逃龜⑹抡叩哪康�、�?nèi)容和思想偏好而展現(xiàn)出不同的“情節(jié)”形態(tài)。因而,這里圍繞教育敘事“情節(jié)”所提出的“三問”以及建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”的三點(diǎn)建議,并非為教育敘事寫作提供唯一標(biāo)準(zhǔn),更多的是提出一種根本性的反思和提醒,希望后續(xù)的教育敘事者不再那么簡單地進(jìn)行教育敘事作品的創(chuàng)作活動。正如有學(xué)者指出,“其實(shí)并不存在社會科學(xué)的發(fā)展,只有社會科學(xué)的運(yùn)動,即各種范式的潮起潮落,交互更替”,[16] 本文對教育敘事“情節(jié)”的研究也許只是社會科學(xué)中的一環(huán),抑或說是教育敘事“情節(jié)”后續(xù)研究的基礎(chǔ)。
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